理性之光教学反思
【简介】感谢网友“恒建广告装饰”参与投稿，下面是小编整理的理性之光教学反思（共7篇），欢迎大家阅读分享借鉴，希望对大家有所帮助。
篇1：理性之光教学反思
本课的课标是这么表述的：简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点；概括启蒙运动对人文主义思想的发展。按课标理解是要求从两个方面着手，一是史实的再现，另外一个是主题的深化。但是教师在上课过程中往往只注视前者，而忽略后者，按部就班地把知识梳理了之。
本人处理这课内容时也会犯这方面的错误，也喜欢用一个表格把所有知识点框起来，归类整理，使得教学变成了从教材到教材，从知识点到知识点的一个简单思维过程，而最终泯灭了历史的味道和学科特色。
事实上，对于本课内容的`掌握不仅仅是一个知道孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等四人有哪些观点的问题，更关键是对他们四人的思想的理解以及其对人类文明所具有的重要价值，当然还要围绕一个核心主题，那就是人文主义思想，用这条线把四个人的思想穿起来，结合当时的时代背景去理解他们的思想的价值所在。如果仅仅满足于教材上的只言片语不但会偏离课标要求，更会使误解这四人伟人的思想内涵而变得只见树木，不见森林，很难从一个更高的视野去观察。
篇2：理性之光的教学设计
教学准备
1。教学目标
1、知识与能力：
简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，比较启蒙运动和文艺复兴，概括启蒙运动对人文主义思想的发展，并提高归纳比较能力。
2、过程与方法：
创设情境——问题引领——探究解决——拓展问题，学习提取信息和概括的方法
3、情感态度与价值观：
培养人文意识，关注社会发展，领悟思想自由对人类社会的推动作用。
2。教学重点/难点
教学重点：理解启蒙运动的理论表现并学习概括的方法。
教学难点：理解启蒙运动的真谛在于运用自己的理智表达自己的思想和言论。 3。教学用具
4。标签
教学过程
课前播放一组启蒙运动的代表人物并配乐《月光幻境》，增加学生对这
引导学生阅读课本，对运动背景有大致了解，创设情境，根据课本内容回答材料中所给的运动背景的各个方面：
1、材料一：随着资本主义的进一步发展，到17、18世纪西欧的资产阶级力量日益壮大，握有雄厚的经济力量，但是垂死的封建专制制度是他们进一步发展的巨大障碍。
2、材料二：17—18世 纪的法国本主义工场手工业发展程度较高。但法国专制制度达到顶峰。社会成员被分成三个等级，教士和贵族属于第一、二等级，是统治阶级，拥有政治经济特权； 其他人是第三等级，是被统治阶级。新兴资产阶级在政治上和经济上处于被压制地位，他们与封建统治和天主教会矛盾日益尖锐。
3、材料三：在人文主义伟大思想光辉面前，中世纪的幽灵消失了。”因为人文主义者的启发，开创了一个理性的时代？？欧洲宗教改革挑战以教皇为首的宗教权威，为西欧社会的思想解放奠定了基础。
4、材料四 ：16世纪哥白尼的日心说从根本上动摇了欧洲中世纪宗教神学的理论基础。 17、18世纪，自然科学又有了突飞猛进的发展，为启蒙思想提供了锐利武器。
创设情境，根据课本内容回答材料中所给的运动影响的各个方面：
1、材料一：启蒙运动领导着世界人们走进了一个理性时代，大大推动了世界各国资本主义的进步与发展。
2、材料二：伏尔泰“天赋人权”的口号一出，便如暴风雨般刮遍了大西洋两岸。在美洲她激起了那场惊天动地的美国独立战争，孕育出了一个“美利坚合众国”；在欧洲，它引发了一场为“自由平等”而战的法国大革命；2后，这句话更由孙中山先生传到了中国，惊醒了我们这头古老的东方睡狮！
3、材料三：启蒙运动实质上正是在新的历史条件下对文艺复兴运动的延续，是人文主义精神的继续弘扬，是欧洲历史上又一次伟大的思想解放运动。
4、材料四：现在我们知道，这个理性的王国不过是资产阶级的理想化的王国，平等是法律面前的资产阶级的平等，人权是资产阶级的所有权？？理性的国家、卢梭的社会契约也只能表现为资产阶级的民主共和国，十八世纪的伟大思想家们，没能超出他们自己的.时代给予他们的限制。
制作概念图，链接进入课件
出示启蒙运动人物的图片和法国名胜的图片等，加深学生对这部分知识的理解及对思想家人格魅力的感悟。
1、以启蒙运动人物为主线，利用信息化的教学手段，通过主题教学“探寻启蒙之源”、“ 感受理性之光”、“ 品味启蒙之果”三个篇章，学习有关背景、人物主张、影响的内容，认识到启蒙作用的意义。
2、教给学生鲜活的历史，尊重学生的认知规律，创造性整合教材，选取身边鲜活的历史素材资源，学生在积极主动的学习过程中，体验历史鲜活性，感悟史学生命力。
3、教师寻找身边的历史教学素材，包括真实的事例、歌曲、图片、史料等，做成多媒体课件。学生预习课文，初步了解学习内容；对难点问题现行学习；搜集启蒙运动的事例资料，进行自主学习。
篇3：生物老师走向成熟和理性的标志教学反思
核心提示：“教无止境，学更无止境”，教师从课本、教学杂志中可以学到很多的知识，但是也可以从教学实践中、从学生中可以学到更多的东西。教学过程中会遇到很多问题，并且这些问题更具有个体性、针对性，解决这些问题的过程本...
“教无止境，学更无止境”，教师从课本、教学杂志中可以学到很多的知识，但是也可以从教学实践中、从学生中可以学到更多的东西。教学过程中会遇到很多问题，并且这些问题更具有个体性、针对性，解决这些问题的过程本来就是一个生动的学习的过程。反思这些问题，更有助于我们高中生物教学的开展，有助于教师教学水平的提高。以下是我个人在一年高三生物教学中的一些问题案例，和同行们一起来分享，也希望同行多多指点。
案例一：听取学生意见，高三复习课采用多媒体教学。
情景再现：自己认为多媒体教学适宜在新课教授过程中作为一种辅助的手段使用，如在高二教学碰到一些比较抽象的内容（基因表达、细胞分裂等），可以化抽象为具体。因此在高三刚开始复习的前几个星期中，自己采用最普通“黑+白”的方法进行高三生物的教学，但是总是感觉一节课下来时间很短促，只能勉强完成自己制定的教学任务，很难体现高三的复习高强度、高密度、大容量，但是又重细节、重系统性的特点。
于是我做了一个学生教学情况的调查，特别列出了一条，假定我把一些思路和提纲列在多媒体上你们感觉效果是否会更好呢？结果大部分同学都赞成这一观点，并且迫切的希望我早点开始，他们在问卷调查中这样写道，总感觉生物复习不够带劲，好象一节课复习的内容不够多。学生有这样的想法，我怎么可以忽视呢？在以后的教学过程中我把教学的思路、内容框架、拓展深化、易错点、注意点、习题等一系列的教学内容经过精心设计置于多媒体中。
通过跟踪反馈，学生谈话，学生反映这样应用多媒体进行高三生物复习最大优点有三点：
1、课堂容量非常大，内容非常详实，细节的地方不会遗漏，能非常好的完成夯实双基的作用。
2、内容更加系统化，逻辑顺序更强了，复习的更加有条理。
3、题目的展示更加的科学、避免由于板书而产生细节上的小差错；并能及时补充一些拓展性的习题，有助于学生发散性思维的培养。
案例反思：现代师生关系不是单纯的传授与被传授的关系，教师这个特殊的群体在不断扮演着新的角色，学生也一样。现代师生关系中学生应该更加有主体意识，对教师教学方法、手段，甚至教师的师德问题都有自己的独特的看法，也会向教师及时提出学生自己的想法和建议。这些建议往往比较朴素和直观，也有比较幼稚甚至带有学生自己的感情色彩的，但是这些建议往往会被很多教师所忽视。个人认为，假设老师没有很好得从学生那里获得应有的反馈的话，那么作为教师，可能就少了很多进步的源泉。
学生反馈：认为在第一轮、第二轮复习过程中，采用了多媒体展示的方法，弥补了单纯“黑+白”的缺陷，效果非常好。而自己也完成制作了一套高三复习的多媒体应用软件，为以后的高三生物复习奠定了扎实的基础。真的要感谢学生。
案例二：对于一个问题的争论？
情景再现：在复习植物的新陈代谢时，如何提高大棚作物的产量？我提出了以下几个观点：①白天适当的提高温度，晚上适当的降低温度，适当增加昼夜温差，利于有机物积累。②适当提高大棚的CO2浓度（如增施一些农家肥、或者用CO2发生器），以提高光合作用效率。课堂上学生提出问题，为什么白天适当提高温度有利于有机物的积累呢？白天提高温度，光合作用和呼吸作用的有关酶活性都升高了，那么是不是温度对光合作用的促进作用比对呼吸作用的促进作用更强呢？然后他又提出了一个问题，假设温度再升高光合作用和呼吸作用都应该下降的，那么下降的幅度谁大呢？由于没有充分的理论依据，光是教师自己讲结果不能让学生信服，于是我把课前预备的图表（如右图所示）给学生，让他们自己去分析，探讨原因。
学生分析得出了自己的结果，光合作用有关酶的最适温度应该比呼吸作用有关酶的最适温度要来的低。在光合作用有关酶的最适温度之前升高温度，对光合作用的促进比对呼吸作用的促进要来的大，有机物净积累量增加；在光合作用最适温度与呼吸作用最适温度之间提高温度，光合作用的速率降低了，而呼吸作用的速率升高，反而不利于有机物积累。当超过呼吸作用的最适温度，在升高，光合作用和呼吸作用都被抑制。
案例反思：对于书本上没有的知识点，教师不能以权威的态度强迫学生接受，假设这样的话，学生是不能很好的把握住教师所讲的内容。对于教师，应该充分作好课前的准备活动，站在学生的立场上分析学生可能会产生怎样的反应，提出么样的问题？设计合适的'教学情景让学生自己去分析某个现象、某道题目，并从中让学生获得对新的知识点的掌握应该是一个非常好的教学策略和手段。假设自己在授课前准备不充分，可能对学生的这个问题很难有一个很好的解释，充分体会到课前仔细备课、分析学情的重要性，不能把学生看成灌输的容器，他们是有很强自主性和创造性的群体。
学生反馈：学生们对于这个问题研究的比较透彻，也充分理解了为什么说“在白天一定温度范围内适当提高温度”的含义了。同时对于温度如何影响光合作用和呼吸作用本质有了深入的理解。在高三后半阶段的复习中，学生碰到类似的题目总是能够想起这个知识点。
案例三：关于一道试题的探讨？
情景再现：用秋水仙素诱导产生多倍体，起作用的时期、细胞停留的时期分别是（ ）
A.有丝分裂的前期和中期 B.有丝分裂的前期和后期
C.有丝分裂的前期和前期 D.有丝分裂的间期和中期
学生选择A、B、C的很多，然后我请他们各自说出自己的理由。选择A、B、C选项的学生都说出一个共同的理由，秋水仙素作用于纺锤体的形成，而纺锤体的形成是在有丝分裂的前期，所以作用于前期。但是至于秋水仙素到底使细胞分裂停留在哪个时期，回答的学生都明显底气不足。其实这本来就是一个非常模糊的、很难清晰化的一个概念。为了使学生理解，于是我提出了几个问题，让学生考虑。
问题1：划分前中后期依据是什么？
问题2：没有纺锤体染色体会排列在赤道板吗？
问题3：着丝点分开需要纺锤体的牵拉吗？
问题4：着丝点分开是否就意味着染色单体分离呢？
在这几个问题的冲击下学生的思维更加混乱了，然后我说出自己的观点：前期没有纺锤体，染色体不能整齐的排列在赤道板上，故不能形成中期的特点，应该停留在前期；没有纺锤体，染色体还是可以继续螺旋化变粗，达到中期最明显、最清晰的形态，从这个角度分析可以形成中期的特点；进而由于着丝点自动一分为二染色单体转变成染色体，而着丝点分离后染色单体并没有分开，不能在纺锤丝牵引下移向细胞两极，不能形成后期染色单体分开变成染色体移向细胞两极的特点，故停留在有丝分裂中期。
学生都能理解我所说的内容，但是他们非常渴望一个确定的答案。而我当时的处理办法是理解了这个现象，知道了秋水仙素使染色体加倍的原理就可以了，不必要去追究秋水仙素到底使细胞分裂停留在什么时期。假设要确定的说一个时期，我更加赞同分裂期，毕竟有丝分裂的各个时期都是我们人为划分。
案例反思：高中生物学中有很多内容是教师讲不透的，非常模棱两可，这些内容在教师参考书甚至在大学教材中都没有一个明确的说明，对于这些内容如何处理是教学上的一个难题。个人观点，能讲透的的内容一定要把它讲透，不能讲透就让它模糊着，点到即止，但是一定要告诉学生关于这个知识点在高中阶段应该如何处理。这样可以避免学生产生误解，以为自己在高中生物的某些知识点上还存在的漏洞，又导致他们碰到类似的内容产生恐慌。
学生反馈：学生在后面教学过程中也没有因为这个问题跟我争论，在做到关于秋水仙素知识点时，他们也能很好的处理这个问题。学生们认为，关键在于理解这个知识点，不必要一定要知道到底停留在细胞分裂的前期还是细胞分裂中期，没有多少实际意义。
案例四：一次失败的经历的反思。
情景再现：课本上关于基因工程的叙述分成四个步骤：一、提取目的基因；二、目的基因与运载体结合；三、目的基因导入受体细胞；四、目的基因的检测和表达。在授课的过程中我强调目的基因必须与运载体相结合才能导入受体细胞（理所当然的认为，并没有去认真的思考过这个问题），于是下课后有位学生问我。提取目的基因后不跟运载体结合为什么不能直接导入？我回答，课堂上不是已经讲了吗，目的基因与运载体结合后才能在细胞内稳定的存在并且复制和表达，并且能够遗传给下一代，直接导入目的基因完成不了这样的功能（自认为回答的还是蛮不错的）。于是学生给我看了一道题目，题目如下：
在植物细胞工程中，常见的导入目的基因方法为：在授粉后向子房注射目的基因的DNA溶液，利用植物在开花、受精过程中形成的花粉管通道，将外源DNA直接导入受精卵细胞，并进一步地被整合到受体细胞的基因组中，随着受精卵的发育而成为带转基因的新个体，目的基因克隆、表达。
（1）目的基因已整合到图中 结构中。
（2）写出该目的基因表达过程中遗传信息传递过程？
（3）以本图比照植物根部细胞的缺陷是该图多画了 。
（4）如将细胞置于30%蔗糖溶液中，细胞的水势将比细胞外的水势 。
看完题目我惊呆了，虽然说这道习题总体是比较简单的，我完全可以说，这道题目你“根据答案理解了就好了”给搪塞过去。但是此题又恰好跟我课堂所说的关于基因工程的步骤有些许出入，它是把目的基因直接导入了受精卵中，总不能自己抽自己耳光吧。由于自己对于这个问题自己课前根本没有怎么研究，所以只能跟那个学生说，这道题目有点超纲，老师也把握不了，具体的原理等老师查过相关资料再来答复你。通过查询资料后自己确认，其实通过基因枪介导转化法、花粉管通道法等办法都可以把目的基因直接导入真核生物的受体细胞，并且跟真核生物受体细胞中的染色体整合。我们书本中“目的基因与运载体结合后”导入受体细胞中，没有明确描述出该目的基因是如何表达。
案例反思：回答不了学生提出的问题，对于教师来说应该是一个比较难堪的状况。知识在不断更新，教师贮存的知识也需要不断的更新，否则我们永远都不会进步。学生是一个千变万化的群体，他们会时刻提出一些非常犀利和尖锐的问题，这对我们教师提出更高的要求，教师不应该只停留在大半桶水中，尽量在自己的水桶中多注一些水，丰富自己的知识储备；教学方法应用，跟上学生的要求能够熟练的制作和使用多媒体；师德方面，应该有强烈的责任感，这个是教师的本质。
学生反馈：该学生其实那道题目是会做的，但是由于跟教材上的差异，对于答案并不是非常的确定。虽然我后来核实资料后把一些理论全部为他讲解清楚了，但是他心里还是有一点小疙瘩，原来生物老师也有不知道的地方，对于本人在他心目中的位置还是产生了一定的影响。虽然这些内容不会对学生高考成绩产生怎样影响，但是对我个人来说，触动真得很大。
篇4：新理念下数学课堂教学的理性反思
新理念下数学课堂教学的理性反思
随着课改的不断深入，课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课改背景下数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中所暴露出来的一些形式化弊端，也引起了笔者深刻的反思。
一、“情境”是数学教学亮丽的包装吗？
对教学情境的关注是新课程教学模式构建中的核心话题。国家数学课程标准中指出：“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学”。于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了扮美课堂的亮点。细细品位有些情境，总让人产生异样的感觉。
在《有趣的图形》教学中，有位教师先用课件出示了一副美丽的森林场景图，然后师声之间展开如下的对话：
师：同学们，在美丽的森林里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗？
（在学生不知教师所指何物时，课件演示：草地上跳出一个“长方形”、荷叶上蹦出一个“正方形”、树枝上冒出一个三角形、林荫路上跑出一个圆形来……，课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述）
师：大家喜欢这些图形吗？
生（集体大声地）：喜欢！
长方形、正方形、三角形、圆形为什么要从森林里跑出来呢？学生真的喜欢这些莫名其妙的不速之客吗？静心反思，这样的情境除了外表华丽花俏、吸引无意视线外，对于激发学生的有效兴趣、引发学生的问题意识、诱发学生的探究潜力是毫无裨益的。于是，人们不尽要思考：情境只是数学教学亮丽的包装吗？
什么是情境？情境是联系生活现实与数学逻辑之间的重要桥梁，是将凝固的课程知识转化为鲜活的生命形态的重要载体。笔者认为，在数学课堂教学中，依托情境的创设必须达成以下三个目标，即引发学生的问题意识、激活探究的积极情感、提供学习的智力背景。鉴于这样的考虑，教师在预设课堂情境时应避免步入“形式化”的倾向，特别关注那些对学生而言是富有现实意义的、同时又与教学内容具有关联的问题事实。把这样的问题事实借助适当的载体呈现课堂现场，便能构建一种真实开放、动态生成的问题情境。可想而知，当学生发现情境内容与自己密切相关时，意义学习便会油然发生。
二、“生活”是数学内容唯一的底色吗？
国家数学课程标准中指出：“数学教学应关注学生的生活现实”。因此，在小学数学新课程教学的课堂里，数学和生活得到了有效的融合与链接。但是，有的数学课堂中，“数学”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹没了“数学味”。
一位老师上《找规律》一课时，为了让学生在生活中体会搭配的价值，组织了如下的教学活动：（1）引入：出示周一的菜谱（肉丸子、青菜、南瓜）让学生进行一荤一素的搭配，初步感知搭配的意义。（2）展开：出示周三的菜谱（排骨、黄鱼、白菜、豆腐、芹菜）再让学生一荤一素自由搭配，体验有序搭配的优势。（3）巩固：出示周五的菜谱（肉丸子、虾、白菜、豆腐、冬瓜）让学生思索共有多少种搭配方法？有什么规律？（4）应用：超市购物（在众多商品中选一瓶饮料、两样主食、三样副食）
应该说，整节课弥漫着浓郁的“生活味”。然而，尽管学生始终在现实的生活情景中研讨数学，但是研究排列方案时学生为了写下这些菜名、交流排列方案时老师为了板书学生的搭配结果费去了大量的时间。试想，这些时间花的值得吗？整堂课看到的是菜名，说出的是菜名，写下的还是菜名，学生由于这些美味所引起的生理性条件反射可想而知。尽管学生在选择搭配时显示出了灵性和活力，课堂的学习氛围也洋溢民主和平等，但是令人遗憾的是数学的应有价值在这种趋向变异的生活化课堂中，显得苍白无力。难道，“生活”真的是数学内容唯一的底色吗？
数学课堂教学的生活化是课程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作为数学教学的唯一追求。既然说“数学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象概括、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。”（课标语言）那么，数学教学过程就可以实现如下的模型概括：生活问题――数学问题――数学模型――数学问题――生活问题。这就是说，数学教学需要一定的生活情境帮助学生理解数学、应用数学，但这里的生活化情境应该是有选择的？因为“数学内容应是现实的、有意义的和富有挑战性的”（课标语言），所以，“生活化”应该散发浓郁的数学味，避免步入虚幻空洞和纯粹稚拙的形式化误区。
三、“生成”是顺利执行教案的障碍吗？
“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。这就要求教师在课堂教学中不再是机械的执行预先设定的教案，而是关注学生在课堂中的富有创造性和差异性的真实发展历程，从而在课堂特定的生态环境中，立足学生现场思路，灵动组织教学进程，真正满足学生作为学习主人的需要。可是在实践操作中，很多教师的潜意识里还是信任自己的预设程序、害怕学生的现场生成。他们认为学生在课堂现场的即时生成，会成为阻挡预定方案顺利推进的障碍。
有位老师教学《认识人民币》时，问学生：“小朋友，你们能不能把桌上的人民币分分类？”学生个个兴致勃勃，各抒己见。
生1：“我是这样分的，纸做的分一类，硬币分一类。”
师：是这样啊，也可以。（老师眼中似乎有些失望）
生2：“我是这样分的：一分的归一分的，二分的归两分的，一角的归一角的，一元的归一元的……”
师（迫不及待的）：“你可能没有听明白老师的要求，还有不同的分法吗？（生2的小手依然高举，似乎还有话要说）
生3：“老师，我是把这种的放在一起（似乎是按版本），那种的放一起。”
师：“可以这样吗？”（老师愈发失望）
生4：“老师，我是这样分的，把元的分一类，把角的分一类，把分的分一类。”
师（双眼放光）：“啊！你说的太棒了，你的想法与老师一模一样，大家给他鼓鼓掌。”（兴奋、激动溢于言表）
解读学生的个性化分法，笔者最深的感受是这里闪耀着智慧磨擦的火花、绽放着思维灵动的光芒、喷薄着探索研究的趣味。但是，这些精彩真实的现场生成，由于教师现代设计观念的缺失，被轻描淡写地化为乌有了。对这位教师而言，只有符合他原先预设的分类思路，才是有效的思路，才是教学进程顺利推进的枢纽契机。那么，“现场生成”真的是顺利执行教案的障碍吗？
如何看待生成？钟启泉教授曾作过这样精彩的论述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”这说明，当课堂真正还归学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，已经远远不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。一个充满生命活力的课堂，需要教师围绕课程目标精心设计教案的基础上，依循学生认知的曲线、思维的张弛以及情感的波澜，以灵动的.教育机智随时调整教学进程，这样一来，课堂教学才能充盈生命成长的人文韵味。
四、“合作”是学习方式最佳的摆设吗？
数学课程标准中指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。“合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的眷注与青睐。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走向“标识化”！
曾听一位教师上《克和千克》，课中有这样一个教学片断：
师：请四人小组合作称量自己感兴趣的东西？
（话音刚落，小组里忙活起来。组员们开始为称什么东西而争论不休，“我想称文具盒”、“我想称钢笔”、“我想称校牌”的喊叫声此起彼伏。好不容易达成一致意见后，一些人开始称物体的重量，另一些人却开起了小差（讲空话、摆弄天平等）。小组合作就在这样无序杂乱的景况下逐渐延续……）
师：哪个小组汇报自己组的称量结果？
生1：“我们称的是竖笛，它的重量是8克。”
师：“竖笛的重量只有8克吗？”
生1：“好象是85克。”（在组内同学的轻声提醒下，生1终于说出了合理的答案）
这里的合作学习中有两个问题值得深思：一是为什么小组内会为“称什么”而费煞周章？很清楚，这些学生的潜意识里还是将自己看作单独的学习个体，根本不具备参与合作的心理状态；二是为什么小组称量物体重量时会有人开小差？小组汇报时连竖笛究竟是8千克还是85千克也弄不清楚？个中原因定然是小组内没有合理分工，即没有专人看刻度、没有专人做记录。没有分工，因而没有真正的合作，合作学习最突出的价值就被抹杀了。从中留给我们的思考是，“合作”只
是学习方式最佳的摆设吗？
《基础教育课程改革纲要解读》中指出：新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互赖、个体责任、有效沟通、评估反思。笔者认为，为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：（1）精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学生在争论思辩中逐步澄清的；可以是具有较大难度的、需要学生在讨论商议中逐步掌握的。恰当的内容，能够引发学生参与合作的内部需要，是促成有效合作的前提。（2）明确合作分工。应该使每个学生在合作的始终均有清晰的任务，而且个体任务的完成优劣会直接影响到小组合作的质量高低。这样一来，就不可能出现类似案例中“开小差”、“竖笛究竟是8克还是85克”这样的尴尬场景。（3）细化合作组织。以一句“请四人小组合作……”的简单指令来代替合作学习的程序组织，是对课堂教学的不负责任。笔者认为，从提高合作实效的角度看，教师应预设“独立思考”――“观点碰撞”――“交流评价”――“成果汇报”的细化步骤，真正使合作学习朝着稳健有序的方向迈进。（4）重视合作指导。“合作学习”需要彰显学生的主体地位，所以更应重视教师的有效主导。教师的适度指导、巧妙点化、向导引领，是推动主体合作深层进发的可靠保证。
五、“赞扬”是数学课堂不变的声音吗？
传统教育过分的着眼学生学习过程中的不足，课堂评价似乎更多的是批评、指责和否定。新课程则强调课堂评价的“激励”功能，将视角更多的关注学生学习过程中的闪光点，于是，“棒极了”、“真了不起”的叫好声成了新课程课堂中一道亮丽的风景线。可有时，表扬似乎太廉价了。
这是一节小学三年级的数学课。老师问一个学生：“黑板上的这个图形有几个角？”学生回答：“两个。”老师热情表扬道：“棒极了，说得太好了，大家为他鼓掌。”伴随着富有节奏和韵律的掌声，教室里响起“嗨、嗨、嗨，你真棒”的夸奖声。与此同时，学生的脸上被贴上好多寓示着赞扬和奖励的“金星”，看起来像唱京剧的。
课后，笔者与执教教师之间有一段简短的对话：
笔者：“您采用这种方式组织教学，究竟是出于怎样的考虑呢？”
教师：“‘嗨、嗨、嗨，你真棒’对学生而言意味着肯定和表扬，我这样教学的初衷是让课堂激励促进数学学习！”
笔者：“课堂激励是新课程标准所积极倡导的。那么，您为什么要频繁地采取鼓掌、贴金星的方式进行激励呢？难道教师对学生的微笑示意、点头首肯不是表扬激励吗？
教师：“对小学生而言，微笑、点头的鼓励方式力度欠大。我认为，鼓励的力度越大，学生的学习才会越积极。”
谈话结束了。但这个片断、这次对话却引起了笔者深刻的反思。“一个图形有几个角”这是数学教学中最为基础的知识点。对于学生的正确回答，教师给予肯定的评价无可厚非。但是采取案例中那样由“集体鼓掌”、“口号呼喊”的精神激励加上“金星装点”的物质激励
构成的表扬阵势是否有些过了？难道说，“赞扬”真的是数学课堂不变的声音吗？
作为新课程的核心理念，课堂评价以鼓励为主体现了数学课堂予以学生主体的人文眷注。但是，当学生回答完问题后，教师一概以“真棒”、“很好”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？笔者认为，教师过多的不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅不能对学生产生积极的促动，反而会导致学生形成浅尝辄止的浮躁心态和随意应付的缺失品格。在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸。同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点、不同的行为表现，教师要抓住“小结点拨”的契机表明自己具体的意见、鲜明的观点和准确的答案。新课程理念下的“鼓励赞赏”，必须建立在“客观评价”的基础上。这样的课堂评价，才能给予学生有效的激励点化，从而积极地促进学生课堂参与的融合度。
为什么新理念下的课堂教学有时会走入误区？笔者认为，最深层的原因是教师对新课程理念的把握有失偏颇。所以，在新课改不断迈向深入的过程中，数学教师应解读理念的实质、借助自身的反思、通过实践的历练，真正走出新课程教学的种种误区，创造出“真实、开放、生成”的绿色新课堂。
篇5：新理念下数学课堂教学的理性反思
新理念下数学课堂教学的理性反思
随着课改的不断深入，课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课改背景下数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中所暴露出来的一些形式化弊端，也引起了笔者深刻的反思。
一、“情境”是数学教学亮丽的包装吗？
对教学情境的'关注是新课程教学模式构建中的核心话题。国家数学课程标准中指出：“让学生在生动现实的情境中体验和理解数学”。于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了扮美课堂的亮点。细细品位有些情境，总让人产生异样的感觉。
在《有趣的图形》教学中，有位教师先用课件出示了一副美丽的森林场景图，然后师声之间展开如下的对话：
师：同学们，在美丽的森林里，住着三个可爱的好朋友。大家想认识他们吗？
（在学生不知教师所指何物时，课件演示：草地上跳出一个“长方形”、荷叶上蹦出一个“正方形”、树枝上冒出一个三角形、林荫路上跑出一个圆形来……，课件演示的同时，教师还用生动的语言进行旁白描述）
师：大家喜欢这些图形吗？
生（集体大声地）：喜欢！
长方形、正方形、三角形、圆形为什
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篇6：大学钢琴教育教学模式的理性反思与合理构建
大学钢琴教育教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,为完成特定的大学钢琴教育教学目标和内容而围绕特定主题形成的比较稳定而且简明的教学结构理论框架及具体可操作的教学活动方式.对大学钢琴教育教学模式进行了理性反思,并提出了合理构建的三项对策.
作 者：何雨梦 作者单位：辽宁师范大学音乐学院,辽宁・大连,116021 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)：20xx “”(7) 分类号：G642 关键词：大学钢琴教育 教学模式 反思 构建篇7：大学钢琴教育教学模式的理性反思与合理构建
大学钢琴教育教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的大学钢琴教育教学目
标和内容而围绕特定主题形成的比较稳定而且简明的教学结构理论框架及具体可操作的教学活动方式。大学钢琴教育是我国钢琴教育的一部分，它不同于专业音乐院校的钢琴教学，又不同于中小学的音乐普及教育。由于音乐教育正是素质教育的重要组成部分，因此，大学音乐专业的教学改革，将会直接关系到普通音乐教育师资队伍的整体质量，进而对全社会的音乐教育――素质教育水准产生广泛而深远的影响。钢琴课是音乐教学中一门重要的专业技能课。在高等院校的音乐教学中，钢琴课占据了重要的地位，成为所有音乐专业学生的基本技能。作为大学音乐教学中一门重要的专业主干课、基础课，钢琴课必然成为大学音乐教育专业教学中的一项重要环节。而钢琴教学水平的提高，又将积极作用于大学音乐教育专业培养目标在更高层次上的体现。笔者认为应当从以下视角来构建我国的大学钢琴教育教学模式。
一、明确大学钢琴教学活动的目标
在我国，专业的钢琴教学已经有了一套完整的.体系，培养出了一大批优秀的钢琴演奏家，在这种专业教育体系里，一切都以选拔、培养和造就艺术家为中心。过去我们高等院校的钢琴教学完全照搬专业音乐院校的教学经验，一味追求技巧的训练，忽视了二者之间的区别。
在目前的实际教学中，大学钢琴教学的目标并不是很明确，教学活动的随意性较大。教学目标不明确导致了教学手段、教学要求等诸多方面出现了偏差。高等院校音乐专业毕竟不同于以培养专业演奏人员为目标的音乐学院，大学教学的目的是培养基础教育人才。因此，大学钢琴教学乃至整个大学音乐教学应该培养的是中小学音乐教师。以此为目标，在教学过程中应更加注重对学生综合素质的培养，以适应中小学教学工作的需要。作为音乐教育的普及者，他们不仅要掌握音乐的基本技能，还应该有较高的文化素养和教学能力。过去我们的教学就是围绕专业课进行的，课程设置也模仿专业音乐院校，忽视了大学钢琴教学的自身特点，实际培养出的人才既不可能是专业演奏家，也不能适应中小学音乐教学的需要。
为了解决教学与实际人才需求相脱节的问题，一些高等院校开始尝试招收艺术通才专业。艺术通才，顾名思义即对众多艺术知识融会贯通。此专业定位于培养具备一定的音乐、舞蹈、美术(含书法)的实践技能和教学能力，能在中小学校特别是在基层从事教学、研究、管理等方面工作的专门人才。该专业课程设置较之以往也有很大不同，随之带来的是钢琴教学活动的改变。在通才专业的教学中，钢琴课全部采用“集体课”的形式，课堂教学不对学生具体的钢琴演奏技法做过多过高的要求，演奏曲目也不需要很高深，而是更多侧重于识谱演奏能力和即兴伴奏水平的培养。因为在具体的中小学教学以及普及型的音乐活动中，视奏和即兴伴奏这两项钢琴技能更加实用。大学开设钢琴课程首要任务就是为其他音乐课程打基础，如乐理、和声等，并通过钢琴课的学习，开阔学生的音乐视野。教师在教学当中应当注意内容的实用性，改变过去的老套子，从实际需要出发，开展全新的，集培养乐理、和声、曲式、即兴伴奏、视奏等多方面能力于一身的钢琴教学。
二、把培养规格落实到钢琴教学全过程
作为一名大学钢琴教师，必须清楚认识到我们的培养目标，教学目的。总体练习曲、复调乐曲、大型乐曲、中外各类中小型乐曲都应让学生有所涉猎并掌握。但音乐教育专业的钢琴课首要任务是即兴伴奏技能的掌握，所以，应加大即兴伴奏课的课时量，在其它内容上适当取舍与调整和补充。
首先，要由钢琴教研室组织全体教师共同研究教学大纲，调整各项教学内容各占的比例，在教学大纲的指导下灵活教学，并突出教育专业的特点：
1、钢琴基本技术中的断奏、连奏、音阶、双音、和弦、八度、大跳等是所有学生都必须准确掌握的基础部分，故应系统合理的予以安排，成为贯穿于学习钢琴演奏和教学全过程的主干线。钢琴基本技术应占整个钢琴教学内容的 5%。
2、钢琴练习曲是对于掌握钢琴演奏技术，如断奏、连奏、音阶、双音、和弦、八度、大跳、震音及装饰音、踏板等训练必不可少的内容。因此，按比例必须合理地安排难易度始终的一定数量曲目。钢琴练习曲应占整个钢琴教学内容的 20%。
3、复调作品对音乐教育专业的学生来讲耗时太多、难度太大，可适当涉及，不应作为主要内容。复调作品应占整个钢琴教学内容的 10%。
4、中小型作品可以使学生掌握各个流派作曲家的音乐创作手法与风格，是培养学生音乐表现能力的重要途径，应作为主要内容。中小型作品应占整个钢琴教学内容的 20%。
5、大型作品的练习对钢琴基本技术的有效运用和培养学生音乐整体结构感方面是很有帮助的，而且可听性较强，应加强这方面的内容，大型作品应占整个钢琴教学内容的 15%。
6、音乐教育专业的学生应着重加强即兴伴奏能力的训练。
除了应开设伴奏课程以外，应在钢琴教学中引导学生去分析各种伴奏类型与手法，为日后的即兴伴奏储备大量的感性知识。伴奏曲目应占整个钢琴教学内容的 40%。加大即兴伴奏教学内容比例是培养目标的需要。落实各项教学内容比例实施，由于是即兴伴奏所占的比例，它是在钢琴教育中突出教育的集中体现。 其次，要求教师在每学期伊始，针对每一名学生制定教学日历，并在授课过程中严格执行，学院及教研室负责人定期检查教师的执行情况。
当然，在实际的教学中，要有针对性的教学，对于不能按时完成计划的学生也要灵活应变，因材施教。大学钢琴教育应是基础教育、素质教育，既是音乐学习的工具，又是教学手段，是需要普及、推广的教育。在课程设置上，现在大学的钢琴课只开两年，三年级分专业时，只有少数成绩好的学生还可继续学钢琴，成为主修生或方向生，他们的钢琴程度大多连299 的水平都达不到，这就导致了好的学生、主修生向音乐学院的钢琴专业看齐，差的学生又不能适应中小学音乐教育工作的需要，这也使得教师的资源没有得到合理的分配。要改变目前的状况，就需设立一个标准，学生在毕业时均需达到 299 以上的程度，学制为 4 年，对于达标的学生可以提前拿到学分，对于还想继续提高的学生也给他们提供继续学习的机会和条件。突出大学钢琴教育的特点，高标准要求，为中小学及整个社会所需的音乐教育培养合格人才。
总之，大学音乐教育钢琴教学研究要从实际出发，全方位考虑方能找出一条适合大学音乐教育钢琴教学的实用之路，要提高我们的教学质量，为社会培养出合格优秀的音乐教师。
三、以培养规格为轴心，设置合理是教学内容体系
为了构建合理的课程结构体系，实现学科课程的整体优化组合，我们有必要对一些传统的课程体系进行重新调整与组合，把在教学内容上有重复的课程合并在一起。比如说，乐理课与视唱练耳课在教学内容上有着密切的联系，因为乐理课大部分教学内容需要结合音响效果进行教学，反之，视唱练耳课的教学内容中也有大部分乐理知识，所以两课合并是可行之举。另外，因为，钢琴即兴伴奏课教学内容中的音乐理论知识，都属于和声课里面的内容。所以，和声课在教学内容上应该调整，由易到难，可与钢琴即兴伴奏课合并。这样不仅解决了资源浪费问题，而且在教学上能让学生接受的更完整、更直接。这样做有两点好处：一是可以精简必修课程，丰富必修课程的知识容量，减少教学中不必要的内容重复，让学生有更多的精力选修其它课程，拓宽其知识面。
选择钢琴课教材授课，是通过学生的钢琴程度和学习的时间长短来决定的。在大学钢琴教学中，普修只有两年，那么，对于钢琴程度相近，但有一定基础、程度并不高的学生，在基础技术训练的同时，要多选择一些伴奏音型较规整并有一定旋律性的伴奏曲作为学习的教材。例如，我们可以从中外声乐作品中选出一些不同程度的、有一定教学价值的、有一定针对性的歌曲成品伴奏进行钢琴集体课教学，把钢琴基本练习曲、复调、乐曲教学相对地削减。这样，既可以改变学生学习钢琴的被动情绪，同时又能大大提高学生的钢琴视奏、伴奏能力。在大学钢琴集体课教学中，将初级和声理论、简单曲式结构、钢琴作品背景及作者生平有机地引入到钢琴的技能教学中，锻炼学生独立思考学习的能力。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又掌握了一定的理论基础知识，同时又可使本显枯燥的技能练习变得有趣和鲜活起来。学生通过两年的钢琴普修，不仅在钢琴视奏、伴奏、演奏以及一些理论基础知识上得到了一定程度上的提高，同时也为学生更好地接受钢琴即性伴奏课、和声课、曲式课奠定了坚实的基础。
针对不同钢琴程度的学生，可选择一些初、中、高级的钢琴四首联弹及双钢琴协奏曲目，作为钢琴课教材，这样不仅能够提高学生钢琴技能、技巧，而且避免了钢琴教学单一、枯燥的不良现象，同时也大大增强了学生学习钢琴的兴趣。
参考文献
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