教师在对待幼儿在活动中的自由问题上的反思

【简介】感谢网友“fioncs”参与投稿，以下是小编精心整理的教师在对待幼儿在活动中的自由问题上的反思（共6篇），仅供参考，希望能够帮助到大家。

篇1： 教师在对待幼儿在活动中的自由问题上的反思

教师在对待幼儿在活动中的自由问题上的反思

在幼儿教育活动中，享受自由是幼儿的权利。自由既是教师的教育手段，又是教育的目的。教师在教育活动中要给幼儿自由活动的空间。给幼儿自由，是为了更好地促进幼儿的发展，而幼儿发展的一个重要方面，就是自由精神与意志的确立。当然，这是一个长期渐进的过程，但作为幼儿教育工作者必须具有发展幼儿自由精神和意志的策略。

然而，在现实的教育过程中，由于认识上的误区，我们的有的教师在对待幼儿在活动中的自由问题上，存在着诸多值得我们反思的问题：

1．在活动中一贯地放任就认为是给了幼儿自由。

在现实的教育观念就是要给幼儿“松绑”，让他们在活动中成为活动的主人，要给幼儿以活动的自由。但实际上，很多教师常常被“自由”表象所迷惑，认为我这节课幼儿想做什么我给他做了，没有对他进行干涉，就是给他自由了。我给幼儿以自由的目的就达到了。其实不然，如：一次我们带孩子出去玩游戏，一会儿天空中飞来了几只鸟，幼儿的注意力一下子被

吸引到小鸟的身上，一个小朋友带头尖叫起来：“小鸟小鸟，我们去抓小鸟。”很多小朋友一下子东奔西跑去追赶小鸟。当时我们老师想，不是要给幼儿以自由吗？不要轻易扼杀幼儿的好奇心吗？没有对小朋友、提出什么，就让他们在操场上乱跑，回过头来我们仔细地想了一下，表面上我们是没有扼杀幼儿的好奇心，给他们活动的自由了，但缺少了目标意识的约束，教育的价值又是什么？伊。谢。科恩在《自我论》中有这么一段话：如果我们在沙漠中解放一个人，而那个人无所追求，他的自由有什么价值？自由必须有目标，行动才能有意义。幼儿教育又何尝不是如此。又有这样一次经历，一次正值冬季，我们正在教室里认真的上课，忽然，一位小朋友大声的叫喊：“老师老师下雪了，下雪了。”小朋友的眼光一下子都被吸引到外面下雪上去了。有的小朋友甚至下位置走到窗前仔细地看着，和同伴们谈论着，教室里一下子乱做一团。这时我们想，幼儿这么喜欢看下雪，我们就来上一堂下雪的课。这时我们利用有利的时机向幼儿介绍了一些关于雪的特征的知识等。幼儿非常感兴趣。这次活动幼儿虽然学得很自由，但老师在让幼儿在自由学的同时有了一定的教育目标，幼儿在学的过程中对雪的印象更加深刻了。

2．环境对幼儿的自由活动起着决定性的作用

创设自由的探索性环境对发展是何等的重要。在环境创设方面，我们给幼儿创设了自由选择，主动活动的机会与条件，但在活动过程中缺乏科学性，活动要达到的目的也缺乏目的性。比如，我们各种活动材料投放随意性很大，想放什么就放什么，看到别人放了这个我也依葫芦画瓢放上了，具体你要达到什么目的，自己却盲然不知，只是觉得别人这个材料好，我也放上。有的材料单调且反复使用，幼儿早就失去了兴趣，有些材料也不管投放的层次性，一股脑儿都摆上了，分发给幼儿操作时幼儿无所适从都不感兴趣。这时就出现了争吵，争抢的现象。你看这样的环境就失去了价值，对幼儿的自由又有何等的价值呢？如果你随着幼儿的.年龄特点，教育进程不断地增添活动区的材料，幼儿对这些材料一直都有新鲜感，到幼儿自由操作时还会出现这种争抢的现象吗？因此我们教师在环境创设，材料的投放上要多下功夫。

3．在教育实施中幼儿活动自由带给我们的几大困惑及对策

《幼儿教育指导纲要试行》中明确提出了要给幼儿提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择计划活动，提供幼儿自由表现，自由表达和创造的机会。然而，我们很多教师知道要各哦幼儿创设自由学习的空间，但如何在教育活动中实施却心中无数，很难把握一个“度”。比如，我们有的教师会认为，强调旧了纪律约束就会限制幼儿的自由，因此在游戏中，就让他们自由玩，很少去管，而幼儿的规则意识却很淡薄。他们想怎么玩就怎么玩，很难管住自己。因此在教育活动时，幼儿乱插嘴的现象时有发生。幼儿还小，他们在上课总有熬不住的时候，他们总想把自己想说的话告诉别人，因此就你一句我一句地乱说，这时的课堂就乱成一锅粥了，教师也不知道怎么是好。像这样的情况早我们的教育活动中也时有发生，也是令我们头疼的事。自由是一把双刃剑，既可能推动和促进幼儿的成长和发展，也可能妨碍和影响幼儿的成长与发展。关键是我们幼教工作者，该如何科学的把握，使之发挥积极的作用。以上我们在幼儿教育活动中遇到了幼儿太自由，太放任，没规矩，乱插嘴的现象，觉得很头疼，那么应该采取什么策略呢才能解决眼前的困惑呢？

1．首先教师要理解自由的涵义

给幼儿自由是允许幼儿在活动中自由参与，允许幼儿将自身的信息与外在的信息广泛交流，享受思想和操作的目的，但这种自由不等于放任，而是在一定规则基础上的自主，也只是在一定规则范围下，幼儿才能有序地，有效地进行自由的学习和活动。如：我们的课堂上，当老师给小朋友在讲话时，其他小朋友都不能插嘴，如果插话了，老师会马上制止，严重的话，老师还会请他出去。这样做的原因是让他们明白，做任何事情是你的自由，但不能影响到别人，如果影响到别人了，你便没有了自由。作为教师，应该理解自由的全部意义。

2．让环境暗示幼儿

俗话说：“没有规矩就不成方圆”，但这“规矩”是如何建立，则是一门学问。作为幼儿教师。建立良好的常规也是你成功的基础。任何建立良好的常规呢？我们可让环境来说话，引导幼儿该怎么做。如：我们做手工时，我们可以利用图示把步骤一一画出来贴在墙上，让幼儿看了图示一一做出来。我们还可把游戏区活动的方法利用图示表示贴在墙上，让幼儿一看图示就知道怎么玩。后面还标有如何收拾的图示，让幼儿玩完后，把这些材料送回“家”。这种把活动的程序和具体的规则相互融合的方法，不仅幼儿更能乐于接受，而且幼儿的活动也因此会进行得更自由，更投入，更有序。

3．教师的教育技能也要不断提高

幼儿喜欢在宽松的环境中自主的活动，自由的表达。但这样的活动如果离开了老师的引导，这种“自由”就有可能变成一种无序盲目的活动。因此提高教师的教育技能显得尤为重要。比如，为了处理自由与规则意识的关系，教师在赋予幼儿自由的同时，要以一定的规则来约束幼儿的行为，让幼儿在活动中逐步养成那种规则意识。其次，教师还需尊重幼儿的个性发展，允许幼儿参与到规则的建立，让幼儿自己给自己确立规则，同时，教师还需时刻关注幼儿的表现，出现问题，教师要随机地解决，给以幼儿支持。只有这样，才能将外在的要求和规则逐步“内化”，为幼儿自觉的要求，从而养成幼儿在活动中自律，自控的习惯，达到真正意义上的自由。

篇2：教师在幼儿科技活动中应解决好的几个问题

教师在幼儿科技活动中应解决好的几个问题

我园自10月参加了国家教育部“九五”重点课题──《幼儿科技活动实践研究及师资培训》，并成为其实验基地之一。在开展幼儿科技教育课题以来，我园注重科技活动的实施，注意从教师的具体教育行为中分析其与当前教育观念相抵触的地方，并对之进行研讨，加以改进。在内容的安排上，我们选择与幼儿生活贴近的、操作性强的活动进行实施。如“硬币游戏”、“谁的小伞飞得高”、“会变色的萝卜水”、“神奇的力”、“石膏小玩具”。“浮力小实验”、“镜子游戏”等。幼儿沉浸在操作活动中，积极寻找解决问题的方法，思维和操作都十分活跃。在形式的选择上，我们打破了班级界限，以年龄班为组，每组讨论同一活动的开展情况，包括一起准备操作材料，互相观摩，提出问题和改进措施。同时我们还通过“幼儿科技活动周”和“节日幼儿科技长廊”等，让家长参与到幼儿的科技活动中来，并向他们介绍有关幼儿科技活动开展的情况，家长们对这种幼儿通过亲自动手操作获取经验的活动方式，给予了高度的评价。教师们也觉得，幼儿科技活动的开展，使教师从研究怎样教幼儿知识转移到为幼儿准备适当的操作材料让幼儿自己操作；从重视活动本身的组织上升到观察幼儿、引导幼儿、帮助幼儿的指导工作上来。

但是，我们也发现，教师在指导幼儿科技活动的过程中，教育行为的改进远远落后于教育观念的更新，也就是说，教师的指导工作还存在许多的不足。具体表现如下。

一、急于把答案告诉幼儿，这是科技活动指导中教师普遍存在的问题

现代幼儿教育要求幼儿通过自己的观察、自己的发现去积累经验，获得经验。幼儿的操作探索的过程是最重要的，在幼儿经验达不到，不能进行操作探索时，教师应该学会适当的等待。但在指导幼儿的科技活动时，不少教师总是急于把答案直接告诉幼儿，反映出教师在观念上重结果轻过程的倾向。如在“硬币游戏”中，教师要求幼儿自己想办法让硬币在桌面上转动，但部分幼儿总是不成功，不少观摩的老师就告诉幼儿，只要用手一弹就行了。当然，这些幼儿马上学会了教师所教给的这种方法。然而同样的活动在另一个班里实施，在没有老师提示的情况下，这个班的幼儿却玩出了五种方法，这五种方法不一定是最佳方法，但它却是幼儿自己动手动脑的结果，而这正是我们开展这个游戏的目的所在。一位幼儿发现用手使劲捻可以使硬币转起来，后来又发现先让硬币竖立，用嘴一吹也能使它转起来，当他不经意地用手指碰了一个竖立的硬币，发现硬币也能转起来时，他兴奋地喊：“原来用手弹也行！”幼儿自我发现的过程就是幼儿独立思考、独立探索的过程。告诉幼儿答案，幼儿只学会了解一种方法，并且失去了动脑筋的机会。科技活动的目标就是要培养幼儿的操作能力、独立思考的能力和动手操作的能力，把答案告诉幼儿，实际上剥夺了孩子的这些权利。幼儿之间的互相学习也是幼儿获得知识经验的很好的方式，效果也要比直接告诉他答案好得多。因此，教师应将重点放在观察幼儿的活动上，在观察的基础上再给予幼儿适当的指导。

二、教师的指导语言要能促使幼儿的进一步思考

科技活动中由于教师不用直接讲解，主要以幼儿动手操作为主，所以教师在活动中的指导显得尤为重要。如果教师只是简单地肯定或否定幼儿的答案，就会无形中终止幼儿的思考。因此，教师的指导一定要促使幼儿在原有的基础上有进一步提高。如：在‘神奇的力’中，教师让幼儿猜一猜两个大力士为什么分不开，幼儿可能回答：“里面肯定有磁铁！”如果教师以简单地说：“告诉你吧，其实里面没有磁铁，”我想这个幼儿在得到老师的否定后，肯定会悻悻地坐下来，这只会挫伤这个幼儿回答问题的积极性。如果这时候教师不是简单告诉幼儿答案，而是为幼儿准备一些小的铁制品，让幼儿亲自动手试一试，幼儿就会很快得出给论：要判断是否有磁铁，主要看它能否吸铁，如果能吸铁，说明用面有磁铁；不能吸铁，里面就没有磁铁。教师应该通过语言的引导去进一步启发幼儿，让他们沿着自己的思路上想问题，即使错了也要让他们通过操作去发现错误，引发他们更积极的思考；如果对了就要在肯定的基础上提出更高的要求，鼓励他们选择出更好的方法。教师还应注意从多角度引导幼儿思考问题。如在“神奇的力”的延伸活动中，一个班的教师为幼儿准备了一桶水。一根管子和水盆，同时对幼儿提出了要求：“谁能想办法用这根管子把水桶里的水倒到水盆里？”幼儿边想边试了好一会儿总不成功。教师走过来说：“你们把管子里灌满水就可以了。”小朋友照做，结束不用说是成功的。同样的`这个活动在另外一个班里，老师这样引导：“小朋友想一想，管子里有什么？”幼儿回答：“有空气。”教师说：“谁能想办法将管子里的空气赶出来？”幼儿有的用嘴吸，有的在管子里灌上水，有的往管子里装沙子，想出的办法还真不少。教师的这种恰当引导使幼儿的思维具体化、明朗化，更具有针对性，同时又给幼儿的思考留有一定的空间，这样做就能始终激励幼儿去思考更深层次的问题，幼儿的表现就会更出色。

三、应注意倾听幼儿完整的表述，因为这是保证科技活动开展的重要因素

伴随着幼儿的探索过程，幼儿会有不同的操作方法和发现，让幼儿通过语言交流将自己的发现讲给大家听，是帮助幼儿整理自己的思维，加深实验印象的重要步骤。因此，教师应鼓励幼儿在动手操作之后将自己的发现用完整的语言表述出来。如在“浮力小实验”中，教师先要求幼儿做实验，幼儿通过操作发现：小石头、玻璃球放入水中后，一下子就沉下去了；木头块、乒乓球则漂在水面上；塑料插塑和海棉刚放入水中时漂在水面上，一会儿就沉下去了。接着教师要求幼儿把他们的发现用语言表达出来。这种表达有助于教师了解幼儿的思维水平和操作情况，使教师更有针对性地进行指导和总结，然后提出更为恰当的问题。而在科技活动的实施过程中，教师的注意力常常只关注于幼儿的操作，忽视幼儿的表达，致使一些幼儿只会做不会说或说不完整。幼儿的语言表达水平标志着其思维水平的发展，幼儿科技活动的最终目标是促进幼儿的全面发展，科技活动决不是哑巴科学，因此，教师要为幼儿创造完整表述的机会，这也利于增强幼儿之间的合作与分享。

四、不要过分注重活动的预期效果

幼儿科技活动尤其是观摩活动，教师往往比较重视活动环节的安排和活动的整体效果，如气氛是否热烈。材料是否丰富、幼儿是否感兴趣、目标是否完成……由于过分注意这些，使教师常常忽略来自幼儿的很有价值的信息。如在“神奇的力”中，教师提出两个大力士为什么分不开的问题时，一个幼儿说：“因为两个大力士都是半圆形的，所以分不开。”其实这个幼儿观察出了一个很关键的特点，但教师并未引起注意，既没有表扬也没有追问这名幼儿，从而失去了一次很好的教育机会。可见，教师要善于从活跃的活动气氛中洞察出幼儿的实际操作情况和正在解决的难题，并根据幼儿的实际操作情况和兴趣的转移暂时偏离预期目标，给予适当的指导，我想这种教育更有利于幼儿的发展。可是在实际教学中（尤其是观摩活动中），教师总是预先想好答案，希望幼儿的回答与教师预想的结果保持一致。一旦一致就赶快肯定，不一致总是置之不理。似乎教师的任务就是想方设法牵着幼儿向预定的目标前进，最终帮助幼儿得出惟一正确的答案。以为只有这样，教师才完成了任务，这次活动才获得圆满的成功。其实对于同样的事物，由于操作者的观察角度、积累经验不同，得出的结论就应该有所不同。“答案只有一个”本身就是一个大问题，它反映出教师教育思想方面的问题，这样做的直接后果只会限制幼儿思维的发展，不利于幼儿创新能力的培养。因此，必须打破固有的模式，撇开既定的目标和框框，才能使科技活动更有利于幼儿的发展。同时，我们对一个活动的评价也应该以幼儿是否获得了实质上的进步和发展作为惟一标准。

幼儿科技活动的开展使我园教师在思想上有了很大的进步，但教育观念的提高有待于进一步落实到教育行为上去，并直接作用于被教育者。只有这样，才能从根本上确保科技活动高质量地进行。当然，这需要我们从实际工作出发，一点一滴地积累和改进。

篇3：浅谈教师语言在幼儿美术活动中的指导作用

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摘 要:《幼儿教育指导纲要(试行)》指出，艺术教育要使幼儿“初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”，“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”因此，幼儿园美术教学活动中，教师要运用积极、有效的语言，培养幼儿对于美术活动的兴趣，激发幼儿的想象力和创造力，从而使他们善于感受美、表现美和创造美。本文体现了以下几个方面的内容：用和蔼可亲的语言，营造幼儿创造的氛围;运用具体形象的语言，让幼儿理解创造意图;运用激励、鼓励的语言，激发幼儿创造信心;运用启发探索的语言，引发幼儿创造动机。

篇4：浅谈教师语言在幼儿美术活动中的指导作用

美术活动是幼儿非常喜爱的一种教育活动，美术教育也被公认为是培养幼儿创造力的最有效途径之一。幼儿在美术活动中自发地运用线、色表现自我、表述思想、宣泄情绪、想象和创造他们自己的世界。在这个过程中，幼儿往往不受时间和空间关系的束缚，也不受客观事物的限制，他们可以在美术活动中，自由自在地流露自己的思想和情感。可以说幼儿是在经意与不经意间进行着创造。学龄前期的幼儿虽已初步具备一定的语言运用及理解能力，然而这时的幼儿，尚不能完全自如地运用和理解成人的语言符号，但对于与他们生活相关、与他们理解水平相近的语言，持有较高的兴趣，并能有一定的理解和接受能力。所以，在幼儿美术活动中，我们应该用具体、形象富有启发、鼓励性的语言，让幼儿更加清楚明白地理解创造的意图，再加以为幼儿营造适合其创造的学习环境，激发幼儿的创造信心，引发幼儿创造的动机，教师再从旁点拨幼儿的创造困惑，这样才能达到更理想的效果。

一、用和蔼可亲的语言，为营造幼儿创造的氛围

心理学家罗杰斯认为：“心理的安全和心理的自由,是促进创造性的两个重要条件。”幼儿年龄小、身体弱对老师情感上特别的依恋，对环境特别敏感，尤其是小班的幼儿，老师的情绪、语言、行为，直接影响幼儿情绪心态，进而影响到他们的创造行为。教师在教学活动中，若不拘言笑或语言干涩缺少情感渲染、缺少幽默，则教室的气氛必然会趋向紧张，使幼儿不敢表达自己的想法，创造性思维无从产生。因此教师在一日活动中要有和蔼可亲的态度，使用亲切、平等、幽默的语言，让幼儿在美术教育活动中，情绪上轻松愉快，心理上如沐春风，这样才能让幼儿在表达上做到流畅自如。如何运用亲切和蔼的语言、为幼儿营造创造的氛围呢?我们首先给幼儿正确定位：“幼儿是完整的人，有权享受与成人相等的尊重与权力，并因为生理上的弱小理应得到更多的爱护。”同时给自己正确定位：“教师并非是高大完美的指令者而是幼儿的协作者、帮助者、然后才是指导者。”我经常用商讨式、议论式、讨论式、探究式的语言组织活动，使教师和幼儿之间教师与美术创造之间不再是一种灌输与被灌输的关系，而是一种平等的对话式的双向交流关系。例如指导幼儿开展手工活动《撕贴瓶花》时，我和幼儿一起布置花店，共同讨论：“你觉得什么花最美，为什么美?”画房子时我让幼儿先搭建各种房子，再对幼儿说：“让我们一起来研究一下房子的画法?”讨论中我不用自己的想法束缚幼儿,听到他们的不同意见时，我不急于指正或轻易反驳,而是用平等探讨的口吻让幼儿自己寻找正确答案,这样他们敢发表自己的意见和看法，创作思路源源不断。

二、运用具体形象的语言，让幼儿理解创造意图

幼儿美术教育中的创造活动，是具有指向性的创造活动，这个指向性实际上是教师设计的创造意图，如何将这个创造意图传导给幼儿，语言传达是其中难度最高，最直接、便捷的方法，幼儿对成人化的、干涩的语言符号缺少耐心，不易理解，教师必须使用与幼儿生活相近相关的、通俗易懂的、形象具体的语言让幼儿直截了当地明白活动的创造意图。首先，教师必须了解幼儿，幼儿的生活世界与大人相比是较为浅显简单的，选择与幼儿生活相近相关的、富有启发性的语言，帮助幼儿理解创造意图，使幼儿的创造活动基于教材之上，又发散于无限的想象空间之中。当幼儿对人物的表情创造不尽人意时，我开展了一次“下雨的时候”的活动，假设在下大雨的时候，小动物们出现了许多困难，大家焦虑踌躇，解决困难时又获得了快意。设想具体的一个一个情节，并观察面部的表情变化，启发他们边讲边表现出来。再者，在他们幼稚的心里，世上的一切物质和人一样是有生命、有喜怒哀乐的，在语言中经常采用拟人比喻的方法向幼儿阐明创造意图，这种方法可以让绘画内容与幼儿生活连接，使他们产生丰富的.想象、创造。当我把蜜蜂比作“蜜蜂宝宝”时，幼儿会让它们害羞、哭泣，和蝴蝶做游戏等。当我把花儿比作“花姐姐”时，幼儿会把它们比作花房子，给“蜜蜂宝宝”遮风挡雨。在想幼儿讲述创造意图时，将讲述的语言精简成以动词、名词为主的句子，并将动词、名词以象声词、叠声词的形式出现，不仅有助于幼儿理解创造意图，更有助幼儿浮想联翩。

三、运用激励、鼓励的语言，激发幼儿创造信心

创造性活动是一种思想行为，鼓励能给予幼儿一种肯定的信心，使他们在创造过程中都得到信心的激励。孩子有天资差异的存在，老师在活动中要找出不易为常人所发现的创造金点，并肆意夸张：“真不错，你的这一处和别人都不一样，你真会动脑子。”这样的语言会让幼儿对自己的创造能力得到不容置疑的肯定，他会在创造活动中竭尽全力。有的孩子天生爱创造，善于创造，然而他超一般人的奇特想象创造往往不受同伴和老师的接纳，有时甚至排斥，老师用语言对他的大胆无忌给予支持、鼓励，这不但增强此类幼儿的创造反应，而且会影响到全体幼儿，使他们也敢于创造、敢于表达，形成创造氛围。创造性活动具有探索性、尝试性的特点，因此，与他伴随的经常是失败。我给孩子经常性的鼓励是：“没关系，你做得很好，下一次你会做得更好。”

篇5：教师读书笔记《在科学活动中促进幼儿语言表达能力》

教师读书笔记《在科学活动中促进幼儿语言表达能力》

《纲要》中提出：通过引导幼儿积极参加小组讨论、探索等方式，培养幼儿合作学习的意识和能力，学习用多种方式表现、交流、分享探索的过程和结果， 可见，科学领域的教学，不只是让幼儿探索那么简单，还要顾虑到语言领域的发展，让幼儿尽量地能够得到全方面的发展，以全面发展幼儿的身心为基础。

小班的很多科学活动都需要幼儿亲自动手探索，如：在科学活动“玩水”中，孩子们一边动手玩水，一边用语言来描述自己的动作和感受： “水好凉哦”“水从手指里流出去了”“我用小瓶装水倒到大瓶里”等等。有的幼儿还不会用自己的话把发现说出来，只会指着水对我说：“看，泡泡，看!”我就帮助他说： “真的呢，你看，把瓶里的水倒到水桶里，会有好多的气泡!”重复了几次后，很多孩子都能说说自己的发现了。这样孩子们的语言在动手操作中发展了。这种情况时有发生，我总是细心倾听、认真引导，幼儿的语言表达能力越来越强了。

科学活动重操作，而每个幼儿的操作不可能完全相同，这就为幼儿相互交流学习提供了平台。

《纲要》中指出：“儿童的语言运用能力是在运用的过程中发展起来的。”因此，幼儿间的经验交流、相互学习是幼儿语言发展的重要环节之一，

在每次的科学活动中，都有一个交流讲述的时间，老师要充分给予幼儿讲述表达的机会。如在上面的“玩水”的例子中，虽然每个幼儿根据自己玩水的发现初步进行了讲述，但很多都是自言自语或是和老师的.对话，而没有与同伴的交流，这样就失去了一个平等的交流机会。老师还需要为幼儿创设这样一个平台，进行集体讲述，让每个幼儿都能分享彼此的经验。还可以进行讨论，让幼儿在讨论中发展语言交往的能力，促进幼儿科学和语言的双向发展。

作为一名幼儿园教师不是上好每个领域的可就行的，要会去思考各个领域相互渗透相互结合，从各个领域去全面发展幼儿。使幼儿能够得到一个健康，快乐的童年来成长。

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篇6：幼儿在园一日活动中违反规则的体验与反思

作者：魏洪鑫 丁海东 来源：贵州师范大学教育科学学院 上传时间：2011-12-30 19:24:36 关键词：幼儿,一日活动,违反规则,体验,反思

[摘 要] 本研究基于教育现象学的视角及其方法论，借助于由自然观察获取的6则案例，通过“悬置”呈现幼儿违反规则的现象，经“还原”发现，幼儿在违反规则时通常会有以下表现：乐于获取惩罚、不满于教师制定的“规则”、暂时屈从于教师的权威、离开教师的视线范围、挑战教师的权威等，其教育意义值得反思。为促进幼儿健康发展，幼儿教师应了解幼儿违反规则的真正目的，满足幼儿“不切实际”的合理愿望；应帮助幼儿做到“言行一致”，内化规则，并创设有吸引力的环境；应洞察幼儿违反规则后的真实态度，修正不合理规则，灵活处理突发事件；应换位思考，理性对待违反规则的幼儿。

[关键词] 教育现象学；幼儿园社会教育；规则教育；违反规则

教育现象学是“一门成人(包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人)与儿童如何相处的学问。”[1]在其中，成人肩负着与儿童一起经历各种各样的事情的“使命”，并不断地反思自己对儿童的行动是否恰当。幼儿在园一日活动是幼儿生活世界的重要组成部分，这其中几乎时时发生着幼儿与各种规则(以教师有意或无意制定的规则为主)的冲突或对抗。可以说，幼儿不同程度地违反规则的现象从未间断过。本文拟采用教育现象学的视角与方法论，探寻幼儿违反规则的现象与体验，并反思其背后的教育意义与启示。

一、悬置：一日生活中幼儿违反规则的各种现象

所谓“悬置”，其原意为“加上括弧”，即把主观成分以及一切不是发自纯意识的知识放人括弧，然后将它们搁置起来。排除了主观意识之后，客体会把自己原本的面目毫无阻碍地呈现出来，这种客体的自我呈现即是“现象”。我们采取悬置的方法，借助在幼儿园的自然观察，获取了有关幼儿违反规则的6则案例，其“现象”呈现如下：

案例一：当研究者走进活动教室时，发现高高正坐在教室的角落里，其他幼儿都在上课。研究者便悄悄走过去，问他为什么坐这儿，高高回答说是老师让他坐这儿的。研究者故意说那肯定是因为这儿是个好地方，高高答到不是的，是因为老师以为他调皮了，所以惩罚他坐这儿，而后说其实同学们都调皮了，但老师就让他一个人坐到这儿来。说完，高高露出了愉快的表情。

案例二：吃饭前，老师要求洗好手，安静坐好，高高还在玩玩具。老师问他洗了手没有，高高回答洗了，于是老师说洗手再玩玩具，容易把手弄脏，不卫生。高高又说自己没有洗手。老师便追问到底洗没洗?高高回答说没洗。老师接着就生气了：“那你刚才撒谎了?”高高说：“没有撒谎。”老师又问：“那你到底撒谎了吗?那样做对吗?”“不对。”“撒谎时你想什么了?”“我想不撒谎，可是我想玩，我就撒谎了。”说完高高安静地去洗手了，回来后非常兴奋。

案例三：老师安排亮亮在绘画区，亮亮不同意，要去积木区。老师便将他关进了教师办公室。研究者走进来，发现亮亮在墙角一边抽泣一边用手在墙角上画画。“我要爸爸买积木，我想回家，我不喜欢这里”。“为什么不喜欢这里?”“老师不好。”“是因为没让你玩积木，所以说老师不好么?

案例四：户外活动下楼梯时，凯俊、达达、尘尘、壮壮4个小朋友边下楼梯边相互打闹，被园长看到，她批评了带班教师的粗心大意。到了活动场地，老师让他们站到旁边的一棵大树前，并对所有幼儿说不许他们玩游戏，因为他们下楼梯时打闹太危险了。五分钟后，尘尘跑到老师跟前问什么时候可以玩了，老师

说：“回去好好站着，哪来这么多话!”十分钟后，凯俊、壮壮被“解禁”，尘尘和达达因为罚站时偷偷说话依然不被允许去玩。几分钟后，尘尘又跑到老师跟前问可以去玩了吗，老师依旧拒绝了他的请求。过一会，老师让达达去玩，因为这期间达达都低着头没有说话。尘尘第三次跑到老师面前问可以玩了吗，老师大声说：“你回去好好反思!”尘尘看着小朋友都在高兴地跑着叫着，便大声地哭了起来。

案例五：孩子们都坐成U字形。丁丁淘气地把坐在他旁边的佳佳推了一把，佳佳马上告诉老师。老师走过来，揪住丁丁的肩膀，把他从座位上拉了起来，拽着往外走。丁丁的头快要缩进衣领里了，其他儿童看了“哈哈哈”地大笑。老师回头说：“谁在笑，我就请他出去。”[3]

案例六：孩子们在根据教师确定的主题“美丽的秋天”画画，老师走到强强面前时脸色马上“晴”转“阴”，质问他在画什么?强强说：“铁路。”“你看现在是什么季节?”“秋天。”“对呀，你看秋天有多么美丽的东西，你都不画，为什么要画铁路呢?”“我喜欢铁路。”“你以前画过铁路了，今天画秋天，比如树叶呀，水果呀什么的。”强强不说话了，继续画他的铁路，老师在旁催促：“快画呀!你总不能老画铁路吧。”[4]

在现象学那里，空间性、实体性、时间性和相关性四个范畴被认为是人类生活世界的基本结构。[5]上述幼儿与教师要求发生冲突的各例现象，无疑都发生在特定的生活空间(如教室、楼道)里，由特定实体(行为、言语、材料等)带来特定的可感受性，使之成为连续的生存时间(集体教学、自由活动等)中的片段，并在其中与他人(特别是教师与同伴)发生着直接或间接的关系，由此编织起幼儿生活世界的立体现象维度。

二、还原：幼儿在园一日活动中违反规则的体验

在教育现象学中，还原的目的在于以生活体验的特殊性，指向存在的普遍性。我们将努力抛却任何先人为主的观念前提和伦理干扰，去真切地感受、平视和明了这些案例中幼儿对违反规则的体验，从而还原处于规则冲撞中的幼儿的所思、所想与所感。

(一)无奈――乐于获取惩罚

在案例一中，高高在课上违反了规则，于是受到了教师的惩罚。当问及原因时，高高的老师说：高高好动，所以经常被单独“请”出来，坐在书架旁边。这使高高可以在老师不注意时翻看书架上的卡通书，久而久之，高高在上课时便主动违反规则，目的是得到自由看书的机会。可见，高高在其生存空间与生存时间内对违反规则的第一个体验是接受――通过惩罚获得“特权”；第二个体验是高兴――表情愉悦，可以自由做喜欢的事情。从生活的空间性和生存的实体性角度分析，案例一呈现给我们以下内容：高高违反规则的目的在于脱离教师的“掌控”，获取独立的自由活动的空间，从而可以随心所欲地翻看书架上的卡通书。这也就提示我们，并不是所有的惩罚都伴随着痛苦的体验。在某种情境下，幼儿违反规则是为了能够自由地游离在教师的视野之外，随心地做自己喜欢的事情。

(二)抗议――不满于教师制定的“规则”

在案例三中，亮亮在其生活空间内的体验首先是失望，因为老师拒绝了自己的提议，其次是委屈，所以他会向作为“外人”的研究者“控诉”其老师的行为，再次是愤怒，所以他走过去把门使劲一推，把门锁上，不让老师进来。亮亮的这一体验说明，当教师的规则没有说服力时，幼儿会产生强烈的不满，并以自己的方式对教师的行为提出“抗议”。这也就提示我们，当幼儿的合理要求得不到满足时，幼儿会“奋起”反抗，据理力争。

(三)忍受――暂时屈从于教师的权威

在案例五中，丁丁在活动室内推了佳佳一把，此时丁丁的体验是得意，因为他成功地攻击了一个比自己弱的幼儿。但是，当“象征正义”的教师出现时，丁丁马上处于被惩罚的境地，此时他的体验为失败，

得到了“应有的”惩罚。为减轻惩罚，他尽力把头往下缩，可见此时其可感受性体验为害怕。丁丁的这三种直观体验告诉我们，当幼儿欺负比自己力量弱的同伴时，教师的适时介人会让幼儿暂时屈从于教师的权威，但并不能从根本上改变他们的欺负行为，只要有机会，他们就会继续欺负弱小者。

(四)承认错误与讨价还价――降低被惩罚的程度

1．承认错误――短暂的内疚。

在案例二中，高高在活动室内承认错误的同时产生了可感受性体验，那就是内疚，意识到自己撒谎不对，但是在高高内疚体验的背后，我们也可以很清晰地看到，高高并没有意识到自己继续玩玩具而不去洗手是不恰当的，因此他的内疚必然是短暂的，他不会从根本上反思自己行为不妥当的地方。同时，这种短暂的内疚还可以博取教师和同伴的原谅，恢复教师对自己的好印象。

2．讨价还价――减少被惩罚的时间。

在案例四中，尘尘第一次去问老师自己什么时候能玩时，产生了两层体验，一是充满希望的可感受性体验，他猜测老师可能会允许自己去玩了。在遭到拒绝后，尘尘产生的第二层体验依然是满怀希望，因为他从教师的言语中认识到只要自己好好表现，老师就会允许自己去玩的。于是他好好表现了几分钟后又去找老师，但遭到了教师的又一次拒绝c此时，尘尘产生的体验是疑惑，老师是否发现自己在罚站期间和达达说话了。第三次，尘尘走向老师时的可感受性体验为充满信心，他觉得自己这次表现够好了，肯定符合教师的要求。但是没想到，老师再次拒绝了，并要求尘尘继续反思，尘尘终于忍不住哭了。尘尘的努力显示了幼儿在违反规则时，会通过各种途径与方式，争取减少被惩罚的时间或程度。这一现象折射出幼儿在受到惩罚后经常会“缠”住老师不放的动机与目的。

(五)置之不理――不满于教师的干涉

在案例六中，教师强制幼儿画美丽的秋天，强强因此产生的体验为不满，因为他喜欢画铁路，为什么非要画秋天不可呢?于是，强强对教师的要求置之不理，继而产生了气愤的可感受性体验。这则案例告诉我们，在幼儿园一日活动中，教师经常会按自己的想法指点幼儿的行为，很多幼儿可能因此改变自己的想法，但类似强强这样个性很强的孩子则会坚持自己的想法，由此出现的结果是教师对这些孩子的评价都较低，其对幼儿身心健康的伤害也就不言而喻了。

三、反思：还原幼儿违反规则体验的教育意义

(一)应了解幼儿违反规则的真正目的，满足幼儿“不切实际”的合理愿望

在案例一与案例六中，两名幼儿违反规则的行为有所不同，但最终目的却相似，都是想做自己想做的事情。这就提醒教师在具体的`课堂情境中，应根据具体的情况满足某些幼儿看似不合理的合理要求，同时赋予幼儿一定的责任，让幼儿在做自己想做的事情时也能达到一定的发展目标。满足幼儿部分合理的愿望并不是纵容更多的幼儿去违反规则，而是满足幼儿的好奇心与自主冲动，这种做法同样可以让幼儿感受到规则的重要性，如果教师能对幼儿喜欢做的事提出相应合理规则的话。

(二)应帮助幼儿做到“言行一致”，内化规则，并创设有吸引力的环境

在案例二中，幼儿言不由衷地承认了自己的错误，此时教师需要向幼儿解释这种行为的危害，并帮助幼儿把规则真正内化到自己的行为之中。此外，教师还可以通过创设有吸引力的环境，利用环境与材料的新颖性抓住幼儿的注意力，帮助幼儿养成良好的规则意识。

(三)应洞察幼儿违反规则后的真实态度，严厉惩罚幼儿的不良行为

在案例五中，虽然教师惩罚幼儿的做法有待商榷，但在日常教育和保育过程中，教师需要具备敏锐的洞察力，能够发现幼儿违反规则后的真实态度，对幼儿不良行为必须制止，并给予严厉的惩罚。当然这种惩罚应伴有教师适时的引导与要求，才能从根源上帮助幼儿改变自己的态度与行为。

(四)应修正不合理规则，灵活处理突发事件

在案例三中，幼儿不是故意违反规则的，而是规则本身出现了问题。这就提示我们，在一日活动中，教师要不断地审视规则，区分出哪些规则是幼儿必须遵守的，哪些规则是可以灵活对待的，还有哪些规则是可以灵活运用的。教师应不断建构对幼儿发展有利的规则。另外，在执行规则时，教师不能给幼儿“有机可乘”的错觉，使幼儿有机会挑战教师的权威。这就需要教师灵活地处理可以调整的规则，把对幼儿的伤害降至最低。

(五)应换位思考，机智地处理违反规则的幼儿

在案例四中，尘尘的三次要求都遭到了教师的拒绝，尘尘最后忍不住哭了。在处理此类问题时，教师应换位思考，切身体会幼儿的心理感受，机智地对待幼儿，[6]促使其主动地承认错误。逼幼儿承认错误是教师缺乏教育智慧的表现，应予以克服和改正。

参考文献：

[1]李树英．教育现象学：一门新型的教育学――访教育现象学国际大师马克斯・范梅南教授．开放教育研究，2005，(3)

[2][3][4]郑三元．幼儿园班级制度化生活．北京：北京师范大学出版社，2004：138，98，76

[5]马克斯・范梅南．生活体验研究――人文科学视野中的教育学．宋广文译．北京：教育科学出版社，2003：136

[6]苏霍姆林斯基．给教师的一百条建议．天津：天津人民出版社，198l：11

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