自然之道 教案教学设计(干国祥构建理想课堂有效教学框架)
【简介】感谢网友“二条”参与投稿，下面是小编为大家整理的自然之道 教案教学设计(干国祥构建理想课堂有效教学框架)(共2篇），仅供参考，喜欢可以收藏与分享哟!
篇1：自然之道 教案教学设计(干国祥构建理想课堂有效教学框架)
自然之道 教案教学设计(干国祥构建理想课堂有效教学框架)
样例之二：记叙散文《自然之道》
设计人：干国祥
课题： 自然之道 课时数：1
文本解读：
拿到一篇课文，大多数老师已经习惯于一开始就想：怎么教？但却忘了这个问题服务于“教什么”这个问题，而“教什么”又服务于“这个文本有什么可教”？而要了解这个文本有什么可值得教，即发现文本的教学价值，又需要教师首先把课文当成一篇有待理解的文本，把自己当成一个真正的读者。阅读行为所指向的，是尽可能深广地理解这个文本。
一般来说，在初读一篇没有太大障碍的文章时，我们会迅速得到一个整体印象，也会对文章的主旨有个大概的了解。这种整体的大概了解，往往基于我们的“前有”、“前见”--即我们头脑中原有的经验结构、思维方式。因为我们的头脑中，对一些事物已经有了固定的看法，所以我们会不自觉地选择那些吻合我们意见的信息，如果我们正巧找到了这种信息，我们就会贸然地认为我们已经理解了课文。像这篇课文，不同的人在初读之下，可能会有多种不同甚至完全相反的课文主旨：
1.作者告诉我们要保护野生动物，在为他们和我们生活在同一个地球上；
2.要爱惜和保护小海龟，要谴责海鸟那种残暴的行为；
3.要维护生态平衡；
4.要按规律办事，如果不按自然规律办事，就像文章中的人们一样，往往事与愿违，好心也会办成坏事；
……
那么究竟哪一种意见，才是最切近文本本义的解读？这需要我们细读文本，既从文本的每一个细节中找到证据，更要把握文本的整体结构，由文本整体来作出答复。而判断以上哪种解读是正确的，其实也就是对课文题目中的自然之道究竟是什么作出回答。
显然，以上的几种解答，都是不得要领的，都只不过是将以前的某种已经拥有的“成见”，套用到这篇课文上而已。最似是而非的一种解读是“不按自然规律办事，好心会办成坏事”，但是这篇课文要讲的“什么是自然规律（道）”，如果没有认识到什么是自然规律，而草率地要按自然规律办事，是没有真正进入到文本的深处的。譬如我们可以追问一下：小海龟们，有没有按自然规律办事？海鸟们有没有按自然规律办事？
其实课文要批判的，正从人类的自己的偏见出发，把动物区分了贵贱善恶，从而依据这些人类标准对自然进行干预；而没有从自然的整体，来看待动物之间的平衡，以及生命在这种动态平衡中的生生不息。
从表达方式来说，《自然之道》是一篇记叙散文，从主题来说，它是一篇科普、哲理散文。困难的是界定它想传达的究竟是哪一种“理”--是科普性质的“自然规律”，还是哲理性质的“道”？非常常见的一种情况是，人们甚至没有意识到要理解这样一个问题：究竟什么才是课文所说的“自然之‘道’”？
形式分析：这是一篇记叙性散文，也是一篇科普、哲理散文。文章几乎纯用记叙，非常清晰、单纯、明了。是以体裁教成记叙文，还是以主题教成主题探讨，这是一个二难题。教学实践看来不能在二者之中非此即彼，而要整合此二者。围绕单元主题，展开叙事分析。但显然，不能把课文理解为一般意义上的情真意切的情感型散文，也不能理解为文质兼美的形式美文。教学重点，可能正是在“叙事－哲理”这个二元结构上。这个结构本质上是和寓言的结构相似的。
在解读的时候有必要修改一下叙事--包括人称和顺序，以免被作者第一人称的叙述，或者说人类叙事所遮蔽了。这个故事可以转述成：一只刚刚孵化的太平洋绿龟从巢穴中试探着钻出头，就马上被一只嘲鸫攻击。一群游客要求生物学向导想办法帮助这只可怜的幼龟，向导说这是“自然之道”，不应该干预。但他迫于旅客的人道主义责难，终于动手把幼龟抱到了大海。于是以为外界安全的小海龟从巢中蜂拥而出，成千上万的小海龟引来了大片海鸟啄食，沙滩成了杀戳之场。在向导的带领下，心生愧疚的游客们设法把小龟们抱到大海。向导说：如果不是我们干预，原本不会有这场杀戮。
主题探讨：课文中的“自然之道”，是《道德经》中所说的“天地不仁，以万物为刍狗（刍狗，古代祭祀时用草扎成的狗，祭祀后即丢弃不顾）”，“人法地，地法天，天法道，道法自然”。“道法自然”中的“自然”，不是大自然或者自然界，而是“自然而然”--我们称自然界，是因为它没有人为干预，而以自然而然的方式存在、运行着。因此这几句话就可以译为：人师法大地及大地上的万物，大地及万物师法“天”（昼夜、阴晴和四季），“天”的运营师法于“道”，“道”的法则是“自然而然”（让万物以它们自己的方式成长、存在、消失）。
关于“自然”这个课文及整个单元的关键词，一般使用中有这样几种解释：
1.他站在台上显得非常自然；表情自然。--不勉强,不拘束,不呆板。但这个解释没有明白何以表情不呆板不拘束要用“自然”这个词语来形容。
2.成语“自然而然”解释：自由发展，必然这样。指非人力干预而自然如此。出处 《牟子理惑篇》：“夫吉凶之与善恶，犹善恶之乘形声，自然而然，不得相免也。”但这个解释同样没让人明白，为何不人力干预要叫作自然而然。
3. 宇宙万物;宇宙生物界和非生物界的总和,即整个物质世界,自然界；属于或关于自然界的、存在于或产生于自然界的、非人为的。这些解释仍然不得要义，没有点明，非人为的究竟何以为？
4.听其自然，任其自然--听任人或事物自然发展。这些解释是最为接近的，或者说这几个词语本身蕴含着这个关键词的本来面目。
以上解释都没有从字源上来正确理解“自然”一词。“自然”一词字面意思即为“显然自己……样子”，可意译为“以自己本性的方式出现、成长、存在、消失”。以上所有意思都是从这个字面意思延伸开去的。所以我将道法自然译为：道的法则（规律）是让万物以它们自己的方式成长、存在、消失。这个法仍然是动词，以……为法，但显然并不完全同于前三句中的“师法”。后世所谓“师法自然”，事实既曲解了“自然”这个词语的深刻含义，将之简单化为自然界，也没有注意到当自然的意思发生变化时，这个“法”字不能草率地依据前面的解释，译为“师法”。
自然界，或者说大自然，它不是“自然”一词的原初来源，恰恰相反，它是后起的。在明确了“非人为干预的”“任其按自己本性发展的”这些意思之后，我们就可以知道，它指的是那个相对于人类社会领域的天地间自然而然存在的领域。
在西方哲学中，这个“自然”的意思，也不是后现代科学所倡导的与自然界和谐共处的意思，这同样是“后起的”，它更本质的关联，是海德格尔哲学中的“泰然任之”“缘构发生”“Ereignis”。
教学
目标 A类
1.掌握14个生字的音形义；
2.能流利、得体地朗读本文，能讲述这个故事；
B类
3.细读课文，学会从不同角度理解或重述故事，进而学习从故事、现象中提取“启示”；
4.理解这个故事中“自然之道”的深刻含义；
C类
5.学会小组交流意见，分享观点，并通过讨论修正观点，形成更合理的观点；
6.激发对自然及“自然之道”、古代经典的好奇之心。
预习
作业 1.自读课文，利用工具解决课后生字词语，及阅读中感觉有疑难的语句；
2.有感情地朗读课文，划出表达出强烈感情的语句。读后思考：课文是以谁的感情变化作为文章的主要内容的？
3.用简洁的文字，从小海龟的角度（或以小海龟为主角，或以小海龟为第一人称），重新叙述一下这个故事。不超过250字。
4.课文中向导曾经说过“自然之道”这个词语，联系全文好好想一想，他说的自然之道，和课文标题中的“自然之道”，意思一样吗？
5.开动脑筋想想，我们怎样才能更好地帮助小海龟，让它避免被海鸟掠杀？
6.写出你认为与这篇文章在意思上是相同或类似的课文名和故事名。
7.游览本单元课文，读一读单元提示，想一想，它们是怎么围绕“大自然的启示”这个主题的？它们分别告诉了我们什么启示。
教学板块
（注明各板块解决目标序号及所用时间） 学生课堂练习单
第一板块--单元综述，【单元目标，10分钟】
1.朗读单元提示。回答：本单元主题是什么？要求是什么？你已经知道什么？
2.出示本单元纲领性思想--《道德经》章句“人法地，地法天，天法道，道法自然”：人师法大地及大地上的万物，大地及万物师法“天”（昼夜、阴晴和四季），“天”的运营师法于“道”，“道”的法则是“自然而然”（让万物以它们自己的方式成长、存在、消失）。可思考，哪些课文或段落是讲人法地，地法天，哪些课文或段落是讲道法自然的。
读单元提示。
参与讨论。理解“启示”的涵义。
抄写道德经章句及主要解释。
参与初步的讨论：哪些是人法天地自然（自然界之自然），哪些是道法自然（自然而然之自然）
第二板块--朗读课文，整体感知课文，基础检查【目标1、2，20分钟】
1.点面结合朗读课文，起到既正音，又检查预习，又整体感受课文的目的，老师适时指点。
2.字词检查。
3.检测、校对预习2，并作简单讨论。明确：课文以人的情感变化为主要内容。
4.顺着刚才的情感描写的语句，为课文补写几句感想作为课文的结尾。 聆听式默读或朗读课文。
按提示填写生字词语及课文基本理解。
同桌或自我校对，订正。
小组校对自己所划的人的情感变化的语句。在全班讨论中纠正。
试写课文结尾。
第三板块--换角度综述课文，进一步整体把握课文【目标3，10分钟】
1.讲述，交流，评议。
2.顺着大家梳理出来的语句，用小海龟的口吻，为课文写几句感想性的结尾。 在小组中听或读改写的文章。
参与小组讨论。
参与全班讨论并批画自己的习作。
试写第二种文章结尾。
第四板块--理解课文核心词语：自然之道【目标3、4、5，20分钟】
集体朗读课文，或分角色朗读课文。
讨论预习4：课文中向导曾经说过“自然之道”这个词语，联系全文好好想一想，他说的自然之道，和课文标题中的“自然之道”，意思一样吗？
讨论要求以课文为据，有分歧，则回到课文中。插入必要的朗读等。
如果有必要，可以引入预习5的讨论：5.开动脑筋想想，我们怎样才能更好地帮助小海龟，让它避免被海鸟掠杀？
朗读课文。
参与自然之道讨论。
参与小海龟拯救策略的讨论。
明确自然之道的意思。
第五板块--换角色、换角度思考问题【目标3、4、6，5分钟】
请从海鸟的角度，来叙述这篇课文。
教师引导并维护“海鸟的角度”与“海鸟的利益”。
思考并聆听第三种角度的叙述。
第六板块--重读课文，用所得的观点批注课文【目标3、4、5，10分钟】
出示目标
教师示范
分组进行：一批注向导，一批注游客和“我”，一批注海龟和海鸟 按所分的任务批注课文相关内容。
交流批注。聆听其他各组的批注。
第七板块--归纳课文的自然之道，或者说大自然的启示，回到单元思想【目标4、5、6，5分钟】
1.写出课文自然之道的含义；
2.讲讲大自然给我们的启示；
3.出示单元思想纲要，联系起来进行理解。
4.布置作业（完成余下作业，并在整个单元中，寻找与本篇课文意思相似的文章和段落）
写出课文标题中“自然之道”的含义，明确课文给我们的“大自然的启示”；
进一步理解“道法自然”的含义。
思
课堂之思，是指学生的头脑由一个任务、困难或问题所引发，开始一段思维的旅程。
它可以表现为对一个文本的逐渐的深入理解。
可以表现为对一种知识的.逐渐深入的理解与掌握。
可以表现为对一种技能的逐渐深入的认识与把握。
甚至可以表现为对一种规则的认识与把握。
但是，思是一种进程，这是显而易见的。
本课教学中学生“思的进程”之假设
感知课文
｜
套用原有的道理（概念）来理解课文
以原来读过的文章来与文章交叠，对这篇课文的理解取决于他能够记起哪些文章
｜
感受性地理解“道法自然”的哲理，在哲理与课文之间，尝试联系
｜
当换位思考开始后，他将豁然看到问题症结之所这个过程包括：
从游客视角转到小海龟视角
从小海龟视角转到海鸟视角
从海鸟视角转到整体视角（自然之整体）
｜
在获得整体视角后思考自然背后的道理
再度获得哲理与课文之间的关系
｜
用这个哲理观照其他更多的文本，以及整个单元
单元课程设想
前言：作为教材的解读，首先就是要跳出文本自身的局限，把文本视为教材，放到特定的单元中，放到整体的课程中来审视。如果说一篇课文是一个语文“全息点”（即整体地包涵有字词句篇、语法修辞等全部语文知识），而整个语文课程是一套线性的系统的话，那么教学就是要在这条线性的系统中，为文本找到它合适的座标，并通过对全息的文本进行有所侧重、有所忽略的处理，来实现课程的意图。
《自然之道》是第三单元的首篇课文，本单元后面的课文分别是《黄河是怎样变化的》、《蝙蝠和雷达》、《大自然的启示》。《黄河是怎样变化的》一文通过黄河几千年来的变化，来说明人与自然的复杂关系，主要也是将人类对自然的干预与破坏揭露出来；《蝙蝠和雷达》写的是人类通过向蝙蝠学习，掌握了雷达技术；《大自然的启示》分两篇小文：前一篇《“打扫”森林》和《自然之道》的主旨相近，是讲人爱干净打扫掉森林的落叶之后所导致的对自然环境的破坏；后一篇《人类的老师》和《蝙蝠和雷达》的主旨相近，讲人类通过对动物的模仿，而改进科学技术。
综观整个单元，可以看到，这是一个以“大自然的启示”为主题的“主题单元”，而不是类似学习“科普说明文”这样的“知识单元”。如我们初步分析所看到的，整个单元的主题事实上由两部分组成：人法地（天，地，自然界），道法自然（自然而然）--即一个主题是人类模仿自然和生物以提高技术，另一个主题是人类意识到自然之道是“无为”而“自然”。
也就是说，我们要从以下这几个角度来考虑作为教材的文本：
1.注意体裁，它是一篇记叙体裁的散文，还是一般的科普说明文？整个单元是人与自然的关系，在这个单元主题下的文章体裁不一。每一篇课文的学习时，要按照体裁的规范来进行教学，不能错位。
2.注意主题，它蕴含的，是自然界生态平衡的科学之道，还是让自然归于自然（而不人为干预）的哲学之道？
3.用整体－部分－整体的结构，用浪漫－精确－综合的方式来进行整个单元的教学。以单元提示、全单元浏览、以前相关的知识为浪漫感知，以道德经章句为纲领，开始本单元学习。然后逐一学习课文，区分出人法天地与道法自然这两种不同的启示。最后对单元作整体的回归，若有必要，可再以考卷练习的方式纳入相关主题的文本，如“引进狼”、“拔苗助长（文言版）”、《蛇和庄稼》、《最佳路径》等。事实上，这个主题将在以后不断地回归，回归时，将更高辩证地讨论有为无为的问题，如《大瀑布的葬礼》等课，以及《人鸦》中关于拯救蝴蝶的片段。
【网师语文必修一上】《构筑理想课堂》
袁祖东
篇2：干国祥《故乡的小路》课堂实录(论坛稿) 教案教学设计
干国祥《故乡的小路》课堂实录(本站论坛稿) 教案教学设计
《故乡的小路》课堂实录
施教者：浙江省上虞市杜亚泉 干国祥
施教班级：浙江省上虞市实验中学初二（14）班
施教时间：2002年10月14日上午第三节
教师：大家看过课文了吗？
学生（齐）：没有。
教师：不是布置预习了吗？
学生：刚才＊老师有事。
教师：那这样吧，没看过课文不行，老师带大家一齐读课文又剥夺了你独个儿学课文的权利，给大家5－10分钟，大家把课文看一遍，看的时候请拿起笔，在有疑问的地方作个记号。
（学生默读课文，默读中上课铃声响起，上课铃声响后约5分钟结束默读。）
教师：大家看完了。我在来的时候答应大家讲个故事，还讲不讲？好，讲！（点击鼠标，出现多媒体画面：崔琦的故事）
去年，杨澜到美国采访了1998年诺贝尔化学奖获得者、美籍华人崔琦。崔琦说他出生在河南农村，父母都是大字不识一个的农民，但是他妈妈很有远见，咬紧牙关，省吃俭用，在崔琦12岁那年将他送出村，到外面读书。就这样，崔琦一步步地到了香港，后来又去了美国。而在湖南老家，崔琦的父母亲却在国家遭受三年自然灾害的时候饿死了。
谈到这里，杨澜问崔琦：“你12岁那年，如果你妈妈不把你送出去，结果会怎么样？”
请你猜一猜，崔琦当时是怎样回答这个问题的？……
（学生纷纷交头接耳讨论起来，教师示意一女生站起来回答。）
一女生：如果我不出来，我的爸爸妈妈就不会饿死。
教师：什么？你怎么会这样回答？！DD我真想为这位同学鼓掌（学生纷纷鼓掌），因为，她首先想到的，并不是自己能不能干一番事业，而是父母亲会怎样！你的回答和崔琦的回答一模一样（学生齐声惊叹）！当时崔琦的回答是：“如果我不出来，三年困难时期我的父母就不会死。”说这话的时候，崔琦后悔得流下了眼泪。
杨澜也流泪了。她这时多么希望临时聘请的美国摄影师能推出近景，来一个特写镜头。可是她跟崔琦是用中文交谈的，而美国摄影师又不懂中文。然而让杨澜吃惊的是，她看片子的时候却发现了这个特写镜头，杨澜问摄影师：“你听不懂中文，为什么会拍下这个感人的场面?”摄影师回答：“你们不是在谈论妈妈吗?在全世界，‘妈妈’这个词是相同的。”
但是，这个故事留给了我一个疑问：如果当时崔琦的母亲预见到几年之后国家和家庭将要遭受灾难，他们一家有可能因此骨肉分离，永不能再见一面的话，她会送崔琦出去闯荡天下吗？一边是生活虽然清贫，但盍家团聚，共享天伦之乐；一边是母子永不能再相见，儿子闯荡天下，可能成功也可能失败。她会作出怎样的选择？请记住，我们不能以中午吃得饱饱的肚子来作出判断，我们不要忘记在这个选择的背后，还有饥饿和死亡啊。
大家一致地认为应该送崔琦出去！看来大家早上吃得很饱，没有饿着肚子。不过我还是找了一篇能代表一个普通农村母亲的文章，来印证一下“母亲”究竟会作出怎样的选择。
（点击显示“故乡的小路”“作者：贾宝泉”。有学生读贾宝泉，有学生插嘴：贾宝玉。）
教师：贾宝泉不是贾宝玉的弟弟（众生笑），他是有名的乡土散文作家，散文评论家，北京《散文》杂志的编辑。
教师：课文很长，我们没有时间能够好好地把全文朗读一下，好在刚才已经静静地读了一遍，我们就用大家自读课文时发现的问题和怀疑为钥匙，来解读这篇文章。请积极提问，并勇敢地尝试解答。并请大家拿出笔，我们一起来为那些一时间不能解决的问题编上序号。好，现在请大家提出问题。
（学生暂时冷场。）
教师：从标点，到语句，到全文结构，到作者的感情思想，都可以啊。
一学生：课文第四段为什么要把故乡小路的方位也写出来，写得这样清晰？
教师：哟，这问题好！这一下子……（故意停顿作疑难状，学生情绪重新活跃起来）谁能解答？不能？那我试着解答一下吧。
我们刚刚说作者现在何处啊？北京！我刚刚说他是北京《散文》杂志的编辑。他肯定好久不回家了，现在他想回家，就得先寻找故乡的方向与座标呀，作者远在北京，一想起故乡，就要穿越广袤的空间，好像在心灵的地图寻找故乡的座标、故乡的方向一样。现在作者就把这种寻找（有学生接“写成文字”），对，写成文字。这是作者对故乡的“空间上的回归”（点击显示“空间上的回归”），与下文（教师停顿，有学生说事情，有学生说时间等等不一），与这空间相对应的是“时间”，与下文“时间上的回溯”相对应（点击显示“时间上的回溯”）。接下来作者就写了自己从时间上对童年和少年时期进行回忆。
这位同学对这样的回答满意吗？好，如果满意了，我们就继续提问和解答。
一学生：文章第二和第三段为什么反复写“唉，母亲，小路。//小路，母亲。”作者为什么要这样写？
一学生（小声）：这是反复的手法。
教师：对，这也是反复。这是一种回环往复的写法，可为什么要这样写？难？我们来把它编上（1）。
一女生（刚才提问的女生）：为什么第二段有“唉”第三段没有“唉”？（众哄然笑）
教师：嗯，这是同一个问题。
一生：什么是“三年困难时期”？
教师：这是我们国家在59－61年遭受天灾人祸的一段时间，中国饿死了上千万人，刚才故事里崔琦的父母亲就是在这段时期中饿死的。
一生：最后作者为什么要写做一个梦？
教师（环视）：好，没同学解答我们就编上（2）。
一女生：这样的结尾是作者给课文一个美好的结尾，然后，他是希望重新回到母亲身边。
教师：说得很好嘛。还有问题吗？（又冷场片刻）如果真没有问题，我来试提一个如何？大家看到这句没有：“然而，故乡的小路，我却被它牵萦得好苦！”这句话有点难懂，谁来帮我解答一下？在第5段，最后一句。
一男生：作者远在北京，怀念故乡，“小路”代表了故乡，是全文的线索。
教师：“小路”是全文的线索？！（视大家赞同，接着说）大家知道线索与文章的中心和事件有关，那么这个线索串起了什么？表露的中心又是什么？
学生（纷纷状）：母爱。
教师：是呀，是母爱。也应是表面在写（学生：小路），其实写的是（学生：母爱）。
教师：那么它串起的又是什么？
学生：时间。
学生：事件。
学生：我与母亲发生的事。
教师：它是按时间顺序，依次写……
学生（众言）：小时候，上学（教师插言：会不会太大了），上小学，中学，大学，结婚……
教师：用一个成语叫？
学生：成家立业。
（教师在同时按学生提供的顺序点击显示板书：幼时，小学，中学，大学，成家）
教师：有没有漏掉什么？
学生：长大。
教师：长大了吗？
学生：渐渐长大。
教师：两个字。
学生：渐长。
教师：非常准确（点出中间部分显示“渐长”二字）。
教师：小路是线索，串起的是我和母亲一件一件感人的故事。由于大家对文章还不太熟悉，我们不妨趁此机会梳理一下，究竟有哪些事情？譬如，小时候发生了什么事情？
学生：我迷路了。
教师：迷路，很准确（点击出现板书），母亲呢？
学生：寻找（教师点击显示）。
教师：接下来呢？
学生：找到了。
教师（笑）：当然找到了（众笑）。上小学的时候呢？
学生：对小路恐惧，母亲安慰我。
教师：课本中的一个词是“害怕”。母亲呢，安慰我，鼓励我。但是，最能体现母爱的是母亲“安慰我”吗？我们用咬文嚼字的方法，或者用心灵来感受一下……
一女生：我认为应该是“快到村头了，前面晃动着自己来到世间最先记住了的那个身影”，这说明母亲每天来村口接我。
教师：对呀，你读得很仔细呀，这部分中最能体现出“母爱”的，是母亲站在村口的身影啊。
教师：接下来是“渐长”部分，谁来概括？（停顿一会儿，学生流露困难神色），看来这是个难点，那么我们先放一放。
教师：“中学”从部分从哪里开始？发生了什么事？
学生：从第13段开始，母亲“送食”，儿子送母亲回家。（教师点击显示“送粮”“回送”。）
教师：上大学哪一天呢？从哪里开始？母亲做了什么？
学生：第26段开始，母亲补衣，在村口送行。
教师：儿子呢？
学生：告别。
教师：能说个成语吗？
学生：依依惜别。（教师点击显示“惜别”“缝衣”。）
教师：“成家”之后，“我”工作很忙，母亲又来为我……
学生：帮忙。
教师：课本中有词吗？
学生：“分忧”。
教师：儿子很孝顺，（学生接：挽留），儿子想挽留母亲住在城里（点击显示“分忧”“挽留”）。
教师：小路是线索，它串起了一件件一桩桩母子间的深情往事。在这些故事中，哪一件最令你感动呢？
（学生众说纷纭，主要集中于“上中学”和“上大学”这两块。）
教师：我们还是投票决定吧。认为“上中学”最感人的举手（近一半人举手）。认为“上大学”这部分最感人的举手（近一半人举手）。还有其他的吗（没有人举手）？
这就难办了，这样吧，我们在分析中来比较一下，看这两部分哪一部分写得更好一些。先请认为“上中学”部分最感人的同学来读这部分课文，请注意处理好语气语调。
（部分学生读“上中学时”至“那牛心辙自然是不屑一顾了”，读得有些急促。）
教师：感人吗？
大部分学生（主要是没读的部分）：不感人。
教师：哦，他们急着回家，把“感情”给丢了。你们在阅读和听读中有问题吗？没有？我倒觉得这个母亲有点冒失DD冒冒失失，有了两个菜团子，就巴巴地送去，也不把换洗的衣服带去，也不找个更好的时间，却在儿子睡下的时候送去。
（学生纷纷表示否定，但无人直接站起来分辩，在教师鼓励下，一学生站起。）
学生：这说明母亲心里只想着儿子，想着儿子有没有饿着。刚才讲到这是三年困难时期，有许多人都饿死了，说明这一点食物是很宝贵的。
教师：嗯，有理。那么儿子如何报答母亲呢？
学生：回送母亲。
教师：就这个？
一学生：顺从地吃下。
一学生（补充）：快点跑回来，让母亲不要再送我。
一学生（补充）：流泪。
教师：再嚼一嚼。这儿写到了儿子在母亲面前“撒谎”，在哪里？
学生：儿子骗母亲说回家拿换洗衣服，其实是为了送母亲回去。
学生（补充）：儿子明明肚子很饿，却说“不饿”。
教师：母慈儿孝，确实，这段文字写得很感人，从事情上来说，这件事可能是最感人的。
（学生纷纷表示赞同，有一两个学生仍然表示异议。）
教师：但是，我们不妨也来品尝品尝“上大学前”的`那一部分，我觉得这一段在语言上很有它独到的地方。你们认为在刚才赞同这一部分是最感人的同学中，哪位同学最能把这种母子间依依惜别的感情给读出来？
（学生推荐一男生，大家鼓掌欢迎。该男生读课文，速度较快。）
教师：依依不舍了吗？
学生（笑）：没有！
教师（对刚才的哪位同学）：请你推荐一位最能用声音表来体现这种依依不舍感情的同学，再来把这段话读读。在这位同学读文章的时候，请其他同学把他所读的内容写成一首诗。
（学生推荐，但被推荐者推却。）
教师：好吧，那我们就一起来读。我教给大家一个把“依依不舍”读出来的秘密，那就是，读得缓慢一些。刚才那位同学急着要上大学（笑），走得太快了，也不回头看看母亲了。慢慢走，后边还有娘呢！（众笑）
（学生朗读，从“不久，我考上了大学”至“不禁掬起了一捧土……”，朗读时感情很到位。）
教师：依依不舍了吗？
学生：嗯。
教师：诗写好了吗？
学生：……
教师：原来刚才大家都沉浸在依依惜别的感情中，忘了写诗。刚才有位同学说有首诗可以借来用，哪首诗？
一学生：《游子吟》。
教师：我们来背一下这首诗。
（师生一齐背诗。注：浙江版教材此诗安排在初三学习。）
教师：这时候“我”还怕小路吗？什么时候不怕的？
学生：渐渐长大。
教师：对，“渐渐长大”这时候开始不怕了。我为什么不怕了？
学生：因为母亲陪伴着我。
学生（补充）：“我”长大了。
教师：“我”在母亲的“陪伴”下“渐渐长大”，开始不再害怕小路，开始以诗意的目光看这条小路，开始憧憬、向往小路外面的世界。因此，在这个时候，他开始脱离母亲，逐渐地走向外面的世界。（点击显示“向往/憧憬”“陪伴”。）
教师：写到这里，我倒很想知道，这位妈妈，这位母亲如果就是崔琦的母亲，她会是让崔琦出去闯荡还是回家共同度过困难的岁月？
学生：闯荡。
教师：咳，我们要“以文解文”，要用文章的语句来解读这个问题才是啊。就是说，你得从文章中的语句看出她的态度。DD认为她会支持儿子出动闯荡的举举手？（大多数）认为她会让儿子回家的举举手（极少数）？好，现在两派意见都有了。我们请“回家派”先来说说。
一生：“上了大学还记得娘吗” ？“要经常回来看看娘” 。还有“我暗暗下决心，要她留下长住，给她多吃些好的，让她顺心地安度晚年。谁料，在孩子刚能扶着床沿走路的时候，娘却要回家了。//‘我想到地里干活呢。你要是放心，我把小孙子带走。’娘和我商量。”
（有学生小声说“不是”或“最后一句不是”。）
师：你不回来我把小孙子抱走，看你还回不回来！（众笑）哦，最后一个不是，这是她自己想回去。还有吗？继续找。这边我们请“闯荡派”也来说说。
（学生急，但找不出。）
教师：“要经常回来看看娘”！大家现在都是“回家派”了吧？
（学生齐声表示不同意，但声音低，感到缺乏理由。）
一学生：每个母亲都希望子女有所成就，她不会让儿子回来的，她一定希望儿子外面大有作为。
教师：你“以心印心”是对的，但是得先看看课文中有没有依据，理解先得服从于课文的语句，课文中有语句吗？
一学生：课文中后面写首：“‘上了大学就是干了大事，哪能想回来就回来！’长辈们纠正着。//‘嗯，倒也是。’”说明她也知道不该让儿子回来。（学生纷纷表示赞同。）
教师：哦，课文还真这样写。这样吧，这处证据我们一比一抵消，再找证据。现在双方一比一。
一学生：我是“回家派”。文章开头写道：妹妹来信说，母亲的病轻些了，刚能走动，她就让妹妹把她扶到村西头上的小路上。她久久地站着，不言不语地向北方张望。妹妹问她干什么，开始她沉默着，问得多了，才低声说：“要是你大哥回来，一定从这条路上走……”这说明母亲非常想要我回来。
教师：母亲在村头倚望着儿子的回来。是不是？赞同“回家”吧？
（部分学生轻声表示同意，部分学生仍轻声表示不能同意。）
教师：我们再来把这一段认真读读，看看“是不是每一个词”都在说明母亲在盼望着我的回来？（引号中的话重音。）
（学生读第一段。）
教师：是不是每个词都在说母亲盼望儿子回来？
学生：不是。
教师：谁还敢说不是？就是要“我”“回家”嘛！
一女生：妹妹问她干什么，开始她沉默着，问得多了，才低声说：“要是你大哥回来，一定从这条路上走……”DD她开始时“沉默”，说明她并不想说出来。
教师：有点道理，还有吗？
另一女生：她是“问得多了”，“才低声说”的。
教师：说明她不想把这个念头告诉DD
学生：女儿。
教师：也就是不想把这个念头告诉儿子，因为女儿会写信给她儿子的。还有吗？
学生：不言不语！
教师：越来越有理了！你看，我们通过咬文嚼字，嚼出了原来“母亲”有两种感情。从情感上来说，她希望儿子归来，但从理智上来说，她希望儿子不要因为她在思念就冒冒然地回家来。从表现了看，母亲还是DD
学生：不让“我”回来。
教师：那么儿子归来了吗？
学生：没有！
教师：读一下最后一段。
（学生齐读最后一段。）
教师：回来了吗？
（学生有说“回来了”，有说“没回来”的。）
教师：不回来了吗！梦里回来了！我终于回去了，我梦里回到了故乡，去看望生我养我、想我等我的母亲了。大家知道梦里到一个地方有个特点，就是永远到不了终点。所以，我一直在“狂奔着”。而作者这篇文章，其实也就是一次用文字来回到故乡的努力。（点击显示下行箭头DD文字上的回乡）
这是在梦中，而在现实生活中，我终于没有回去，因为我依照母亲的心愿在成就着自己的事业，我必须到更辽阔的天空展翅翱翔，并以此来报答母亲的养育之恩、“三春之晖”。所以文字上回乡的同时，也是作者精神上的一次飞翔过程。（点击显示上行箭头DD精神上的飞翔。）
教师：我们总结一下这篇散文带给我们的思想情感。这就是那一条以母亲为起点的小路--是的，我们每个人的生命都从母亲那儿开始。这条小路凝聚着一位母亲真率的情感之爱和无私的理智之爱，浓缩了一个弱小胆怯的小孩，在母爱的滋润下渐渐地成长为事业有成的壮年人的历程。它让离家的儿女魂牵梦萦；它把孝顺的儿女牵萦得好苦；它让想念母亲思念故土的儿女，在梦中用他们所有的感情，启程回到他们永久的家乡。在梦的归途中，还发出“唉，母亲，小路//小路，母亲”这爱的呻吟。
限于时间，这篇散文我们只能品味到这里，谢谢大家。
（掌声，背景音乐童声齐读《游子吟了》响起。）
［教师补充说明：借班上课，由于事先没有通知学生，发下文本后又未利用时间通读，所以学生对文本显得相当陌生，这使得设计的最重要的一个步骤“学生自由提问→自由解答”显得比较勉强。教学中，教师审时度势，一是加入了上课前的默读以弥补课前未能读文的环节，二是在确实没有学生提问的情况下加了一个小问题以使课堂的效率得以保证，三是根据当时气氛和学生实际，把学生的有些问题放到了最后再进行解答DD比如说第二三节回环往复写和结尾写梦的问题，一直拖到课堂结束时才进行较完美的解答。这堂课教师原想上成一贯提倡的“问题→问题”模式，但在实际操作中还是改良了方案，增加教师的“导”的成份。关于多媒体板书，教师采用的是一个可以随意点击出现相应文字的软件，而且文字可以替换，这样避免了教学跟着课件走，学生跟着板书走的情况。］
附：多媒体板书设计：
“我” （梦中回乡）
（成家） 分忧挽留（大学） 送别惜别 （中学） 送粮回送
（渐长）陪伴向往
（小学） 害怕等候
（幼时）迷路寻找
母亲（村头倚望）
