走出小学课堂代币奖励法的三大误区论文

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篇1：走出小学课堂代币奖励法的三大误区论文

走出小学课堂代币奖励法的三大误区论文

〔摘要〕本文结合教育学、儿童心理学及教学实践，针对小学阶段代币奖励法的实施过程中存在的“一刀切”“一成不变”和“一言堂”的三大误区进行分析，提出了相应的建议和对策，以期帮助学生养成良好的学习习惯，促使学生心理的健康发展。

〔关键词〕代币奖励法；目标制定；科学民主；奖励兑换物

俞国良等人的调查发现，小学生的心理行为问题主要包括学习、自我、人际关系和社会适应能力等方面，其比例分别为20%，30%，30%和20%左右。另有数据表明，小学生中厌学、学习困难的学生已超过四分之一，其中不良的学习行为习惯是导致以上现象的最主要原因。如何改掉不良的并形成良好的学习习惯呢？美国心理学家斯金纳的“强化理论”认为，受到强化的行为会再次发生。因此，教师在要求学生形成某种好的行为习惯或者改变不良行为的时候，需要不断地进行强化。代币奖励法就是在此基础上发展起来的一种有效的行为强化方法。其核心特点是通过对儿童进行心理激励以强化其正确行为，矫正不良习惯。在临床治疗过程中，直接使用此法的机会可能很少，但是治疗者可将此法交给当事人，或在集体治疗中使用。这就意味着在学校教育中非常适合运用此法。

所谓“代币奖励法”就是指把奖励结果用虚拟的货币量化，完成规定的事项后就获得规定数量的代币作为奖励。这里的代币，就像游乐场用来代替货币的铜板，是行为改变和强化物之间的媒介。学生有好的行为出现，就可以得到代币，由此得到强化，并可用代币和教师换取奖励。集齐一定数量的代币以后，儿童就能用这些代币换取自己喜欢的东西或是实现自己的愿望。

同时，代币奖励法不会产生由原始强化物所引起的厌腻现象。所谓厌腻现象即行为者不断地消费强化物所引起的对该强化物的需要降低。比如，一周内认真及时完成作业者奖励一本作业本，过不了几周作业本就丧失了吸引力，学生会说：“老是作业本，我都有一大堆了。”而代币实施方便，携带方便，可以储存，可以根据拥有者当时的需要兑换所需要的原始强化物，从而解决了由原始强化所引起的厌腻现象问题。

其次，代币奖励法还能培养儿童的意志品质。代币奖励法通过代币的积累，换取某种强化物，可以培养儿童延迟满足的能力。现在大多数孩子都是独生子女，想要得到的东西或想要做的事情，很多情况下都能立刻得到满足，久而久之，稍有不满足就要大发雷霆。在代币奖励法的实施过程中，由于事先约定，代币数量不够时就不能换取奖励物，因此发脾气也没有用，必须慢慢积累代币。在这个过程中，儿童的延迟满足能力得到了提高，意志力也得到了锻炼。

再次，代币奖励法还密切了师生之间的关系。由于学生表现出好的行为时，教师立即给予代币强化，从而使教师更关注于学生的点滴进步，时常与学生进行正向交流，密切了师生之间的关系。

然而，这种奖励法在实际操作过程中也存在着不少误区，只有走出了这些误区，才能让其发挥更大的作用，为儿童良好学习习惯的养成助一臂之力。

一、走出“一刀切”的误区

在实际的教学过程中，教师为了使学生养成良好的学习习惯，如积极认真完成作业、书写端正等而实施代币奖励法。然而，在实施过程中，我们时常看到代币奖励法的展示台――“班级竞赛榜”上出现“贫富悬殊”的现象，多数的学生在竞赛榜上贴满了代币，而少数学生只有区区几个，甚至一个也没有。那么代币奖励法对这一部分学生而言已经失去了意义，他们游离于机制之外。而造成这种现象的原因主要是教师制定奖励机制时的“一刀切”做法。

所谓“一刀切”是指教师在制定目标时过于单一化。

在代币奖励法的实施过程中，制定目标是首要任务。要求学生达到的目标应该是通过一定努力才可以达到的，定得太低，学生轻而易举就能达到，渐渐就会失去兴趣。但又不能定得太高，否则学生会失去努力的动力和信心。多数研究表明，有50%可能达到的行为标准对孩子最有刺激效果，稍稍努力就能获得成功，使孩子很有成就感，增强了孩子形成良好行为习惯的信心。然而，因为学生个体存在差异，同一目标，对有些学生来说轻易就能达到，而有些却非常困难。比如，有教师规定在语文考试中取得90分以上的同学可以在“班级竞赛榜”中直接贴一面小红旗，直接跳过中间的“五角星”“卡通纸”的两级兑换。教师的这条制度，对成绩优异的学生有着很好的激励作用，然而对于中下游学生而言，那是可望而不可即的.。一个学期中，有些学生没有一次考试成绩能达到要求，从而对这条规定彻底绝望，这就是简单的“一刀切”。针对我们现行的班级授课制，班中学生学习能力、学习习惯参差不齐的特点，为了使代币奖励法面向全体，我们可以采取阶梯式非单一的目标体系。

例如，教师为了培养学生自主识字、记字的学习习惯，在三年级的学生中实施了“免抄代币法”。由于班级学生的识字水平差异较大，教师和学生一起统计了全体学生的听写情况。经过讨论决定，把学生的识字、记字能力分为三个层次，制定了三个层次的目标。教师把总目标定为：生字词语听写连续多项获得满分者，获得一张免抄卡、一张奖状，并免去下一课的生字、词语抄写作业。在总目标下，具体分为三个层次：识字能力较差的学生，听写连续获得满分两次，能得到上述奖励；识字能力中等的学生，听写连续获得满分三次，能得到上述奖励；识字能力较强的学生，听写连续获得满分五次，能得到上述奖励。

另外，在这三个层次的基础上，为了使优秀的学生有更高的追求目标，还制定了挑战目标：拥有免抄卡时间超过两周的学生，免除单元复习时的词语抄写任务。

这样一来，班级中的每一个孩子都有了属于自己的奋斗目标，为了达到目标而不懈努力，在此过程中自主寻求适合自己的认字识字方法。一个学期下来，有90%的学生养成了自主识字认字的好习惯，为学生今后的学习打下了坚实的基础。

二、走出“一成不变”的误区

代币是具有象征意义的中介物。然而在日常教学中，教师采取的代币形式较为单一，通常都是小红花，五角星贴纸等，这一类代币学生在幼儿园的时候就已经接触了，早已失去了新鲜感和神圣感。代币的形式可以多种多样，可以是亲手制作的卡片、印章、带签名的修正纸等，也可以是表格式的记分卡、点数表，还可以是日常学习中的分数和其他学习成果，如作业中获得的100分、五角星、优等。   在“免抄代币法”的实施过程中，教师选择的一级代币就是语文学科的听写获得100分，是产生于日常学习中的代币。二级代币是免抄卡，教师使用颜色鲜艳的卡纸裁制成卡片，然后印上免抄二字的印章，并签上获得者的名字。这样的代币使学生觉得是独一无二的，有神圣感，吸引力较大。

其次，代币兑换物的形式也存在“一成不变”的现象。在小学阶段由于学生的年龄特点，决定了代币兑换物是学生努力的动力，如果代币兑换物不能引起学生的兴趣，那么这种动力就会消失，也意味着代币奖励法的失败。在实际教学过程当中，我们的兑换物不够丰富多样。通常做法是将兑换的小红旗贴在班级荣誉榜上，作为期末评选优秀的其中一个依据。虽然由于条件限制，与家庭教育中的代币兑换物，如喜欢的玩具、一次旅游、一顿大餐不能相提并论，但是我们的代币可以通过逐渐增加精神奖励的比重，如口头表扬，积极的动作语汇、群体关注等，来加强效果。这种精神奖励既避免了一成不变，还能较好地对孩子进行心理激励，更有利于学生良好学习习惯的养成。

例如，在实施“免抄代币法”时，代币兑换物就包括了特权和精神奖励，获得免抄卡的学生不仅可以有免抄下一课词语的特权，而且还集中在每周五的班队课上进行表扬，并颁发奖状，以一种仪式的形式固定下来。不少学生在周记中反映，班队课上的仪式令他们自豪不已，自信满满，最期盼这一刻的到来，愿意为这一刻的到来付出自己的努力。

三、走出“一言堂”的误区

小学生的自我管理和自我约束能力较差，很多时候在很多事情上，教师在班级中具有绝对权威。因此，教师在实施代币奖励法的时候，不管是制定还是执行，也往往是一个人说了算，有时还随意更改代币兑换数量，任意没收代币，缺少民主和监督，存在“一言堂”的误区。比如，有的教师因为早上迟到而没收因为上课举手积极而获得的小红花；因为学生打架导致班级扣分，而在“班级竞赛榜”上划去因为考试优秀而获得的小红旗。在实际的教学过程中，很多教师制定的目标范围较广，包括了学习、生活的各个方面，因而存在代币奖励与惩罚的不对应性，很难使某种行为得到强化。在上述例子中，举手发言积极的学生被没收了代币，这就对养成积极举手的良好学习习惯造成了障碍。上学迟到和积极举手是不同方面的习惯，这种跨范畴的任意惩罚是不可取的，容易打击儿童争取奖励的信心，引起学生的不良情绪。

代币奖励法中，是否允许惩罚呢？任何一种制度，都是奖励和惩罚想结合的。在行为治疗中，也有正强化和负强化两种不同方式。但是惩罚不可以是教师的随意行为，这就要求在代币奖励法的制定时，做到要求明确、细化，如何得到代币和没收代币都要具体说明，可以以表格的形式列出，张贴于班级显眼处公布于众，做到公平、公正，有据可依。同时，教师应鼓励学生参与，特别是部分班干部，他们有能力、有时间参与规则的制定，从而使整个机制更加公正、公平，避免操作过程中的随意性，走出“一言堂”的误区。

比如，在“免抄代币法”的实施过程中，可规定免抄卡不是终身制的，获得免抄卡的学生有免抄生字的特权，但为了维持这种特权，必须保证下次听写也是满分，因此，学生就会自觉地进行生字词语的记忆和复习。但是如果未能获得满分，就要上交免抄卡，继续从头开始努力。这些制度在实施之前就已经制定好了，本着民主公平的原则，与学生进行了沟通，接受学生提出的意见。教师综合修改之后，张贴于班级布告栏中，严格执行。教师允许学生在课间的任何时间来兑换免抄卡，免抄卡即时生效。忙碌的时候也可以请班干部担当小助手，兑换的工作交与他们执行，使学生始终对机制保持热情和发自内心的认可，从而更有利于良好的学习习惯的养成。

当然，代币奖励法在实施过程中仍存在不少的缺陷和问题。如在实施过程中需要花费的的精力和时间较多，或多或少地加重了教师的负担。再如，由于代币奖励机制的成效明显现存在一定的滞后现象，需要长期坚持不懈地实施，出现半途而废的现象时该如何避免……这些问题都有待于今后进一步的探究和改进。

篇2：绿色建筑应走出三大误区论文

绿色建筑应走出三大误区论文

节能、节水、节材、节地型的绿色建筑，是近几年才有的新概念，可在推广过程中，有的绿色建筑徒有虚名，有的根本就是“伪绿色建筑”，有的更是混淆视听、难于推广。在4月1日刚刚结束的第四届国际智能绿色建筑与建筑节能大会上，专家和学者们齐聚一堂，为绿色建筑正名，希望绿色建筑走出三大误区。

一、绿色并不等于高价和高成本。

在楼盘销售以广告轰炸和概念炒作盛行的年代，“绿色建筑”也毫无例外地成为房地产商们朗朗上口的新词儿，以至于让人们误以为绿色建筑就是高档建筑。

绿色建筑的成本究竟怎样，是否会成为提高房价的因素，住房和建设部副部长仇保兴做出了回答：

绿色建筑是一个广泛的概念，绿色并不意味着高价和高成本。比如延安窑洞冬暖夏凉，把它改造成中国式的绿色建筑，造价并不高；新疆有一种具有当地特色的建筑，它的墙壁由当地的石膏和透气性好的秸秆组合而成，保温性很高，再加上非常当地化的屋顶，就是一种典型的乡村绿色建筑，其造价只有800元/平方米，可谓价廉物美。

在中国老百姓收入不太高的情况下，大家对房价和房屋成本是非常敏感的。仇保兴说，我们引进绿色建筑标准和技术时，就充分考虑了这些问题，规定绿色建筑所采用的技术、产品和设施，成本要低，要对整个房地产的价格影响不大。值得一提的是，一旦应用了这些技术和设备后，投资回报率是很高的，因为住户可以最大限度地减少电费、水费和其他能源费的开支，一般5年到8年之内，就可以把成本收回来。比如，德国一家公司援助的一项建筑节能改造项目，政府给每户出3000元钱，住户自己出元钱，国外援助2000元，总共一户投资7000元钱，对建筑进行了从外保温到供热、智能、玻璃、门、天花板和水循环系统的全面改造。改造后，住户一年所减少的开支就达到3000元以上，周边的许多老百姓也要求运用这些技术。

仇保兴说，并不是现代化的、高科技的就是绿色的，要突破这样的认识误区。把绿色建筑和建筑节能的发展道路定位在高端、贵族化，不会取得成功；事实证明把发展道路确定为中国式、普通老百姓式、适用技术式，绿色建筑才能健康发展。以前的智能化就走过弯路，许多智能建筑，停留在保安、音响控制等方面，线路搞得非常复杂，造价也非常高，甚至耗电量居高不下，这不是智能建筑应有的发展道路。信息时代，智能化应该是多用信息，少用能源。现在有些地方推行智能开关，用手机就可以控制家里的能源开关，冬天走的时候，就把供热开关关掉，下班之前半个小时，手机一按，就能把供热开关启动，这样回到家里时，屋里已经暖洋洋的。主人在外边工作的时候，家中不供热，能省1/3的能源。再如，许多南方地区，房子里的空调40%是为了应对室外的阳光，安装一个很小的智能测温装置，当太阳光正热时，遮阳帘自动升起来，减少射入室内的阳光，减少空调的能耗。这样的智能建筑才是绿色的，才是符合我们时代要求的建筑。

仇保兴坦言，因为绿色建筑的标识不明确，人人都可以滥用，“绿色建筑”也就成为一些房地产开发商提高房价的欺骗性概念。现在应大力推广绿色建筑的标识，通过对建筑的节能、节水、节地、节材和室内环境的具体性能进行实测，给出数据，规定对生态环境的`保障。把绿色建筑从一个简单的概念变成定量化的检测标准，对达到标准的给予绿色建筑的标识，这样伪绿色就会现原形，最终会退出房地产市场。

二、绿色建筑不仅局限于新建筑。

“我国新建建筑节能工作做得较好，基本遵循了绿色建筑的标准；但把大量既有建筑改造成绿色建筑的工作推进得不是很顺利，许多既有建筑仍是耗能大户。”业内专家提出了这样一个问题。

据建设部统计，新建建筑在设计阶段执行强制性节能标准的执行率由的53%提高到了的97%；施工阶段执行强制性节能标准的执行率由20的21%提高到了20的71%，总共每年可节约700万吨左右标准煤。未来的30年之内，我们还要新建400多亿平方米的建筑，在现行建筑管理体系中，达不到绿色建筑标准就不得开工，所以新建建筑的节能只是执行问题，难度并不是很大。难度在于我国现在既有的400亿平方米建筑的节能改造，如何让既有建筑成为绿色建筑。

比如，北方地区集中供热的建筑面积是63亿平方米，占全国建筑面积总量的10%多一点，却占全国城镇建筑总能耗的40%。供热“大锅饭”中，有人是开着窗享受暖气，非常浪费。我国单位面积采暖平均能耗折合标准煤为20公斤/平方米。年，为北欧等同纬度条件下建筑采暖能耗的1~1.5倍。我们需要在既有建筑中引入“集中供暖、分户计量”的概念，需要改革在我国实行了数十年的“单位包费、福利供热”的供暖体制。

据仇保兴介绍，既有建筑现在从楼上到楼下都是一条管道供热，是串联式的，每一户装一只计热表，不可行。现在技术上已经有所突破，引进欧洲的先进技术，在每个散热片上装一个计量表，成本低，非常适合中国的计量改造。这使得供热也像供水、供电一样，是严格计量的，是可以调控的。据估算，在北方地区，如果房间里供热是可以调节的，不用开窗，就可以节约15%的能耗；如果是可计量的，主人出差或者上班时把暖气关掉，回来以后再开，就可以节约30%的能耗。30%的能耗意味着北京市冬季采暖节省500万吨煤，就相当于减排1000万吨的二氧化碳气体。这是一个巨大的数字，也是一个艰巨的节能减排目标，需要加大推进城镇供热体制改革。

三、建筑节能不只是政府的职责。

每台电器设备在待机状态下耗电一般为其开机功能的10%左右；一盏11瓦的节能灯相当于60瓦的白炽灯亮度；选用电子镇流器，较传统镇流器省电30%；变频式空调较常规的非变频空调节能20%至30%。

这些节能小窍门看似细小，日积月累，却能节省不少能源。推广绿色建筑不只是政府的职责，广大居民也是绿色建筑的最终实践者和受益者。很多建筑本身的节能效果不错，可居民在装修过程中，把墙皮打掉了，或者换了窗户，拆掉天花板，这样就破坏了建筑本身的节能性和环保性。

仇保兴表示，现在规定，凡是财政投资的项目，都必须达到建筑节能的最低标准，一定要应用建筑节能的标识；廉租房和经济适用房，不管哪个公司或机构建造，都必须是节能的绿色建筑，这需要政府去实施，也需要广大市民关心监督。仇保兴说，建筑节能和绿色建筑，不能只停留在专家、政府官员和一些大企业、大城市，应进入寻常百姓家。要让老百姓知道什么是绿色建筑，不是有鲜花绿草、喷泉水池、绿化得好的楼盘就是“绿色建筑”。如果老百姓都能关注到建筑节能和绿色建筑，都注意到房屋的能耗、材料、对室内环境的影响、二氧化碳气体的减排，那么大家的共识就会形成绿色建筑的市场需求。有了市场需求，建筑节能和绿色建筑才能在全社会广泛地推广应用。

篇3：[课改论文]走出三大“倾听”误区

[课改论文]走出三大“倾听”误区

走出三大“倾听”误区――课堂倾听能力的培养

美国语文教学研究会主张用一个更大的社会概念“倾听”来代替简单的“听课”一词。会长丹尼斯认为“从小学到大学，大多数人的学习主要是通过课堂倾听来进行的，语文教师首先教给学生的学习技巧应该是课堂倾听”。即“如何听课”。

误区1．倾听＝听课

我们平常所说的听课是指简单的用耳朵听。听课时，学生如果不融入兴趣、思维、感情等主动性因素，即使认真到一字不落的程度，也只是被动听课，不会收到良好的效果，甚至还会出现“左耳听右耳冒，老师说啥不知道”的现象。倾听则不然。丹尼斯在《美国教学创意手册》中指出：“倾听的能力包括理解教师口语表达的信息和能在头脑中将语言转换成意义两部分。”课堂倾听是一种含有听课技巧和听课艺术的积极高效的听课，它还包含鉴赏性思考、主动性理解、批判性接受等方面。听力和理解是它的基本要素。语文能力应首先把这种基本要素作为强调和培养的目标。教师授课时，不能满足于学生在课堂上表现出的“认真状”，要对授课内容和授课方式等进行大胆创意，引导学生最大程度的处于积极的倾听状态，以提高授课和听课效率。

误区2．能听＝会听

在这个问题上，传统教学存在三大失误。其一，从来没有认真界定“能听”与“会听”两个概念，或混为一谈，或避而不谈。在语文教学过程中缺乏深入的研究。其二，一般来说，倾听是一种与生俱来的能力。当学生进入学校时，他们几乎都是能倾听的。许多教师便想当然地认为学生都会听课。因而，学生还没学会如何听课，老师的讲课早已开始了。其三，师范院校在培养师资力量时，疏忽了让未来的教师们学习如何教学生进行正确听课的方法。教师本身不懂如何倾听，更没有具体可行的`经验。正是这些失误，从根本上阻碍了教师授课过程的顺利进行和学生语文综合能力的发展。

误区3．甲听＝乙听

在教学实践中我们会很快的发现，由于学生自身资质的参差不齐，他们的倾听能力和倾听状态也会有很大差异。据心理学分析，学生的倾听效果是由学生对学科的兴趣和其倾听目的来决定的。听课过程中，学生往往以自身具备的倾听能力和自身养成的倾听习惯来决定听什么，什么时候听。有时候因为能力问题（如听不懂）或心理问题（如对老师反感），他们会自动关闭接收口语信息的通道，故意听不见老师的讲解，这样便产生了心理学所讲的“选择性失聪”现象。倾听能力的不同，倾听状态的不同，学生的“选择性失聪”产生的频率也就不同。所以对同一堂课同一问题，不同的学生掌握的程度自然有别。老师必须摒弃陈旧古板的教学模式，克服千篇 一律的填鸭式课堂说教，因人而异、因材施教，增强教学的针对性、层次性，用不同的味道满足不同的胃口，让吃少的吃饱，吃饱的吃好。

篇4：[课改论文]走出三大“倾听”误区

走出三大“倾听”误区――课堂倾听能力的培养

美国语文教学研究会主张用一个更大的社会概念“倾听”来代替简单的“听课”一词。会长丹尼斯认为“从小学到大学，大多数人的学习主要是通过课堂倾听来进行的，语文教师首先教给学生的学习技巧应该是课堂倾听”。即“如何听课”。

误区1．倾听＝听课

我们平常所说的听课是指简单的用耳朵听。听课时，学生如果不融入兴趣、思维、感情等主动性因素，即使认真到一字不落的程度，也只是被动听课，不会收到良好的效果，甚至还会出现“左耳听右耳冒，老师说啥不知道”的现象。倾听则不然。丹尼斯在《美国教学创意手册》中指出：“倾听的能力包括理解教师口语表达的信息和能在头脑中将语言转换成意义两部分。”课堂倾听是一种含有听课技巧和听课艺术的积极高效的听课，它还包含鉴赏性思考、主动性理解、批判性接受等方面。听力和理解是它的基本要素。语文能力应首先把这种基本要素作为强调和培养的目标。教师授课时，不能满足于学生在课堂上表现出的“认真状”，要对授课内容和授课方式等进行大胆创意，引导学生最大程度的处于积极的倾听状态，以提高授课和听课效率。

误区2．能听＝会听

在这个问题上，传统教学存在三大失误。其一，从来没有认真界定“能听”与“会听”两个概念，或混为一谈，或避而不谈。在语文教学过程中缺乏深入的研究。其二，一般来说，倾听是一种与生俱来的能力。当学生进入学校时，他们几乎都是能倾听的。许多教师便想当然地认为学生都会听课。因而，学生还没学会如何听课，老师的讲课早已开始了。其三，师范院校在培养师资力量时，疏忽了让未来的教师们学习如何教学生进行正确听课的方法。教师本身不懂如何倾听，更没有具体可行的经验。正是这些失误，从根本上阻碍了教师授课过程的顺利进行和学生语文综合能力的发展。

误区3．甲听＝乙听

在教学实践中我们会很快的发现，由于学生自身资质的参差不齐，他们的倾听能力和倾听状态也会有很大差异。据心理学分析，学生的倾听效果是由学生对学科的兴趣和其倾听目的来决定的。听课过程中，学生往往以自身具备的倾听能力和自身养成的倾听习惯来决定听什么，什么时候听。有时候因为能力问题（如听不懂）或心理问题（如对老师反感），他们会自动关闭接收口语信息的通道，故意听不见老师的讲解，这样便产生了心理学所讲的“选择性失聪”现象。倾听能力的'不同，倾听状态的不同，学生的“选择性失聪”产生的频率也就不同。所以对同一堂课同一问题，不同的学生掌握的程度自然有别。老师必须摒弃陈旧古板的教学模式，克服千篇 一律的填鸭式课堂说教，因人而异、因材施教，增强教学的针对性、层次性，用不同的味道满足不同的胃口，让吃少的吃饱，吃饱的吃好。

篇5：论走出生成性课堂的误区的论文

论走出生成性课堂的误区的论文

摘要：生成性是新课改的核心理念之一。有别于传统封闭的预设性课堂，生成性课堂给学生更多弹性的开放空间。本文在分析了实施生成性课堂的必要性的基础上，指出课堂生成与课堂预设之间的关系，并对生成性课堂中出现的一些误区加以分析。

关键词：生成性课堂；预设；误区

一、生成性课堂的定义

“生成”在《辞海》中的解释是“自然形成”，生成性课堂就是一种自然形成的课堂。它不是“罐头式”的课堂，也不是学生被教师牵着鼻子走的课堂。它是教师和学生都在不断创造、解释偶发事件的课堂，在这个创造和解释的过程中，教学内容不断变革，课堂意义不断提升。

二、实施生成性课堂的必要性

1.知识具有不确定性

科学知识只有在一定的时空范围内才能成为正确的知识，不存在永恒不变的真理。波普尔认为，由于人们根本就不能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论。在他看来，人类知识的增长实际上是经由“猜想”和“反驳”的途径不断地从旧问题到新问题的过程。因此，在课堂上，教师要允许“意外”的出现，充分利用课堂的生成资源。

2.学生的变化发展

人作为有生命、有意识的个体是不断发展的，这种发展是不能被预先计划的，生命不能被保证。既然人的发展具有不确定性，课堂也不应该是僵死不变的。因此，课堂教学应该以人为本，以学生为本。在课堂教学中，学生是主体，教师需要根据学生的反应来实施教学计划。

3.课程类型的多样性要求生成性课堂的存在

课程可以分为文本课程和体验课程。课程不仅仅是指课程标准、教科书等文本内容，还应该是被教师和学生实实在在感悟、思考和体验的内容。

4.教学的互动性要求课程具有生成性

课堂教学是教师教与学生学统一的过程。现代教学论指出，教学过程是师生交往互动、共同发展的过程。教学过程中需要交往，需要对话，也需要互动。教学中的互动不可避免会带来一些教师事先未能预测到的意外。若互动的课堂没有意外，不具有生成性，在这样的课堂里，那学生就只能是摆设和工具。

三、如何理解预设与生成的关系

课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是辩证统一的。

1.预设是生成的前提

生成是建立在预设的基础上的，预设的基础越高，生成的水平也越高。因此，教师在备课时要认真研究教材，理解教材，从不同维度开发教材。教师应该具有终身学习的理念，让自己的知识在广度、深度上都得到发展。对于教材，教师需要对其进行准确的定位，从中提炼出可生成体验的内容。只有在课前充分的预设，才能避免课堂上低水平的生成。

2.预设的方向是生成

预设强调教师课前的计划和安排，体现教师在课堂的主导地位。课堂生成是指教师根据课堂中的互动状态即时调整教学的思路和教学行为，从而达到临时的教学目标，它彰显的是学生的主体性，强调即时性、不确定性。有针对性的预设能够大大提高即时生成的水平。课堂上的生成资源是在师生之间的互动中产生的，这

就要求教师在课前预设时要有针对性，充分考虑学生可能会出现的反应。

3.预设与生成共同服务于学生的发展

教育是为了促进人的发展，课堂又是学生学习的主要场所，任何课堂活动都应该以促进学生的发展为目标。不论是课前的预设还是课上的生成，其最终目的都是为了促进学生的发展。课堂的预设是教师有目的、有计划的对学生施加影响，促进其发展。课堂的生成是教师根据课堂的动态发展巧妙的利用动生成资源发展学生的能力。预设与生成都是促进学生发展的手段与措施，都服务于学生的发展。

四、走出生成性课堂的误区

1.生成性课堂否定预设

生成性课堂是在教师课前预设的基础上的生成，预设是生成的方向。脱离了预设，生成将会是毫无意义的。但是，目前生成性课堂的教学理念成为很多一线教师课前不备课的理由。问其不备课的原因，他们说这是新课改的理念，减少课前预设的成分，增加课堂中弹性成分。一些教师课前拿着课本走进教室，课后直接回家，毫不关心学生的学习成长，更有甚者，上课可以脱离课本，夸夸其谈。这样的课堂，课前缺少对教材的深入分析，课后缺乏对学生的了解、认识，其有效性可想而知。这样的课堂往往是缺乏有效的教学目标，其生成的意义也不深刻。

2.刻意生成，牵强附会

生成性课堂强调开放生成，强调把课堂还给学生。有些教师就误以为课堂是学生的课堂，自己只是配角，只要是学生提出的都应该肯定。生成性课堂强调学生的主动性，积极性并不意味着教师在课堂的主体地位消失。一切以学生为中心，缺乏教师有效引导的课堂并不是真正意义上的课堂。在生成性课堂中教师所利用的生成资源必须具有积极的生成价值，有利于学生身心发展。教师课堂的课堂生成不能是无目的的生成，也不能是有悖道德原则的生成。

3.误读教材，偏离主题

生成性课堂是在教师对课堂进行充分预设的基础上的生成。一堂好的`生成课堂离不开教师的正确引导。教师可以从多个视角挖掘教材的内涵和新意，但那些有违道德常理，不利学生身心发展方面的生成内容还是应该被限制的。如下案例：

案例1 《司马光》教学片断

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，还可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飞起来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险。

师：这几位小朋友真会动脑筋。

教师的这个问题本来是要引导学生学习司马光临危不乱、急中生智、挺身救人的精神。而通过课堂生成，学生们把司马光批得体无完肤，这完全背离了文章的中心大意。正是因为教师的无效引导，盲目生成才导致好好的课本被学生误读。

4.缺乏引

导，盲目生成

案例2 《狐狸和乌鸦》教学片断

师：学了《狐狸和乌鸦》后，同学们有什么想说的?

生1：我觉得乌鸦很可怜，辛辛苦苦叼来的一片又大又肥的肉却被狐狸骗走了。

生2：我们要经得住别人的花言巧语，不要上当受骗。

生3：我觉得乌鸦太笨了，狐狸太聪明了!

生4：对，狐狸开动脑筋，想出了好办法，知道乌鸦爱听好话，就一个劲儿夸乌鸦，终于达到了目的。

师：同学们大胆发言，积极动脑，想法独特，很了不起。

教师尊重学生的情感体验不能走极端，学生年纪尚小，对很多事物的本质并没有清楚的认识，这就需要教师的积极引导。案例中的教师是生云亦云，任由学生的思想天马行空还大加赞赏，这样的教学行为将给学生的世界观，人生观带来负面的影响。教师的课堂生成的课程必须是积极的，有正面价值的，课堂教学必须避免无价值的课堂生成以促进有效课堂的实现。

篇6：走出课堂教学改革的认识误区的教育理论论文

走出课堂教学改革的认识误区的教育理论论文

摘要：不管是传统的教学还是新课改下的教学，都得把握好一个尺度。不能一味的追求创新而忽视学科与学科，学生与学生等的差异，多媒体教具、课容量的大小更得根据授课内容和学生的实际情况而定。

关键词：授课时间课堂提问课堂气氛课堂容量

误区之一：授课时间越短越好

在当前的课堂教学改革进程中，有些人从传统的“满堂灌”走向另一个极端，认为课堂授课时间越短越好。有些学校对教师的授课时间提出了明确的限制，有人甚至提出课堂授课时间不宜超过5分钟的观点。实际上，这是一种认识误区。不同学科以及同一学科的不同教学内容之间具有不同的特点，其教学时间的分配不尽相同。每节课内教师的授课时间应根据不同学科、不同的'教学内容、不同教学阶段来确定，不能一概而论作硬性规定。

误区之二：课堂提问越多越好

课堂提问是联系师生思维活动的重要纽带，是开启学生智慧之门的钥匙。恰当的课堂提问，能活跃课堂气氛，激发学生兴趣，启发学生思维，并及时反馈教学信息，提高教学质量。课堂提问重在把握好“度”，要做到：

选择好提问的角度。课堂提问要从新的角度巧妙切入，使问题富有形象性、启发性，尽量避免概念化、一般化的老生常谈。

把握好提问的难度。提出的问题如果太简单，会造成学生思维肤浅，不善于动脑分析问题；如果太难，不符合学生的知识和能力水平；易使学生感到高不可攀，进而挫伤学生的学习积极性。

处理好提问的广度。课堂提问要面向全体学生，使不同程度、不同位置的学生都有表现的机会。

控制好提问的速度。提问时，一定要根据问题的难易度和学生的反应情况提问。问题提出后，教师要留出足够的时间让学生思考，获取反馈信息，选准提问时机和对象，获取最佳的提问效果。

课堂提问在整个教学过程中起着重要的作用，但并非提问次数越多越好。

过多提问会带来以下不良后果：

一是过多提问，势必占用较多时间，使教学任务难以完成，反而不利教学；

二是提问过多，学生忙于应付，精神过度紧张，久而久之，会分散学生的注意力，不能有效引导学生思考；

三是过多提问，所提问题没有经过认真思考，导致提问质量不高，容易产生形式主义而影响教学效果；

四是提问过多，容易使教师独处课堂表演舞台中心，增强学生学习依赖性，最终导致由“满堂灌”走向“满堂问”。

误区之三：课堂气氛越活越好

目前电化教具的使用，变静态的灌输为图文声像并茂的动态传播，使教学内容视听化、形声化，课堂气氛异常活跃。其作用是语言表述或其他传统方法所不能比拟的；以鼓励的方法，用热烈的掌声和赞美的语言来激发学生的学习热情，有其合理性；为发挥学生的主体性，让学生对问题进行自主探究、热烈讨论更具合法性。但在教学实际中，特别是在各类公开课教学中，这些手段和方法正在被相当一部分人放大并滥用，这主要表现在：

制作的课件越来越大。在各类公开课教学中，有些教师把是否使用多媒体课件作为评价课堂教学的主要依据，受此影响，课件制作竞赛在幕后悄然展开。你用静的，我用动的；你用无声的，我用有声的；你用有声的，我用带刺激的。课堂上，教师成了奴隶，手没离开鼠标，板书未写一条；学生成了机器，急急忙忙作笔记，糊糊涂涂全不知。

廉价的掌声越来越多。笔者曾听过多节公开课，发现不少老师常说“你回答得很好（不错、精彩等），请同学们掌声鼓励！”随后教室内响起阵阵掌声。对学生的精彩回答报以热烈的掌声这无可非议，问题在于有些回答质量并不高甚至含有错误观点，经教师“翻译”后也能获得掌声。这些廉价的掌声无原则地使用，不仅不能促进学习，反而会扭曲学生的身心健康，造成是非不分、骄傲自满，甚至使学生感到困惑、迷惘、无所适从，长此以往则势必会对学生的认知产生误导，不利于学生养成实事求是的科学态度，不利于学生的健康发展。

误区之四：课堂容量越大越好

信息技术的迅猛发展，使课堂教学发生了巨大变化。cai课件在课堂教学中的运用，一方面能打破时空的限制，实现平面与立体、整体与局部之间的转换，使课堂教学内容视听化、形声化，由静态的灌输变为图文声像并茂的动态传播，有利于激发学生积极主动的学习热情；另一方面能大大增加课堂容量，提高教学效率。在教学实践中，有些教师却片面追求课堂的大容量，认为课堂容量越大越好，这显然是不正确的。现代教育理论告诉我们：“少则得，多则惑。”课堂容量过大，教学任务必然很重，要让学生通过自主学习去完成，时间往往不够用。教师为了完成教学任务，常常会不自觉地又走回到以讲解代替学生自主学习的老路上去，学生仍是被动接受知识的容器。由此可见，课堂教学的大容量在一定程度上成了推行课堂教学改革的阻力。

篇7：走出小学英语偏重听说的误区 论文

走出小学英语偏重听说的误区 论文

随着社会主义建设的发展和改革开放的不断深入，英语在政治、经济、日常生活中的地位和作用日益突出 。为了适应这一发展的需要，我校1992年在学前班开设了英语课。在这六年的小学英语教学中，我们对小学英 语是应该侧重听说还是四素同步多层面发展的问题进行了实验，以英语学前实验班与小学四年普通班英语水平进行比较为例，见下表：年龄 学年 教材 学习单词 句型 读书能力 交际能力

年限7岁 学前 上海章兼中编小 一年 149个 18个 100% 98%能够进

学英语直拼教材 行简单交际11岁 四年 九年义务小学英 一年 84个 12个 80% 90%能进行

语统编教材 会读 简单交际

从此表可以发现学前的孩子在一年内因为单词、句型的量上要多于四年普通班。所以直接影响了二者的读 书能力和英语交际能力，另外，由于学前班掌握的单词量及句型较多，一年时间他们可以写出一篇较完整的介 绍家庭、学校及班级的小文章，而四年级学生由于所掌握的单词量与句型有限，又少于动笔，能够写出上述材 料的`学生仅占10％。通过上述事实证明了小学英语应该走出以听、说为重的误区，走入英语教学四素同步、多 层面发展的轨道。那么是什么原因使我们在某种程度上陷入了这误区呢？

一、忽视了外语教学的特殊性

同一语言，作为母语来教和作为外语来教是根本不同的，这个不同表现在：（1）环境不同。在母语的环境 下， 人们总是通过不断的“刺激”――“反应”来“习得”语言，而外语学习则不然。无论我们如何去创设语 境，也和实际有一定的距离。而课堂上创设的交际环境，又是演练性质的，缺少真实话境的复杂性和多变性。 正是母语和外语教学具有不同的环境，才使外语教学具有不可否认的特殊性。（2 ）学习主体不同。在语言学习的起始阶段，母语学习的主体是婴幼儿，他们只能靠机械的重复和模仿去学习语言。在以后，他们也主要靠 反复刺激和潜移默化来发展自己的语言能力，虽然也会借助一些语法分析，但比重极小。外语学习的主体是少 年儿童，他们具备了一定的母语能力和一定的思维能力。他们是在这样的“前结构”的条件下去学习一种语言 的，要求他们用母语的方式去学习既无必要也不可能。

二、忽视外语教学目的的多元化

外语教学要培养学生为交际而使用外语的能力，这无疑是正确的。然而，就能力而言，有各种不同的层次 和各个不同的方面。就交际而言，有书面的和口头的。而我们在研究外语教学时，往往只注意掌握语言这一单 一目的，而忽视了如意志品质、爱国主义和智力开展等多元因素。

三、忽视了外语教学的阶段

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