历史教学、研究中的惯性思维问题
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篇1：历史教学、研究中的惯性思维问题
摘要：本文针对在新疆地方史教学、研究中形成杨增新“无为而治”惯性思维的原因，从“无为而治”的概念、杨增新实行“无为而治”条件的缺失、杨增新思想与实践三个方面，论述杨增新“无为而治”观点的谬误，并提出解决和规避新疆地方史教学、研究中惯性思维的方法。
关键词：历史教学 惯性思维
杨增新治理新疆“无为而治”作为一种观点为不少人认同，也为新疆地方史教学科研工作者和学生所接受，在新疆历史教学过程中亦常持有这种观点，成为新疆历史教学研究中的惯性思维。
形成杨增新治理新疆“无为而治”惯性思维的原因主要有三个方面：
其一，杨增新在新疆实行“无为而治”的观点得到不少学人的公认。
台湾学者李信成在其著作《杨增新在新疆》中称，“杨氏的思想倾向于老子，无为而治为其政治理想”。
陈瑞芳在其文章《试论杨增新“无为而治”的治新政策》中，从闭关自守政策、愚民政策、弱兵政策以及经济建设和杨与中央政府的关系等方面，阐述了杨增新治理新疆的“无为而治”。
其二，杨增新治理新疆“无为而治”的观点亦表现在杨增新时代见证人的言论中。
刘恩德在《略述新疆省立俄文法政专门学校》中提到，在1924年新疆省立俄文法政专门学校第一班学生毕业时，杨增新“给前十名的学生各送一本谢斌的《新疆游记》、一本老子的《道德经》，意思让学生熟悉新疆的过去和当时的情况，理解他的‘无为而治’统治理论”。
其三，“无为而治”思想在杨增新本人的《补过斋日记》中亦多有述及。
笔者结合有关杨增新的文献资料进行综合分析，认为杨增新治理新疆“无为而治”这一观点有失偏颇。
从“无为而治”的概念来看，所谓“无为而治”，无为即无所作为，治是治理，自己无所作为而使天下得到治理。
道家认为统治者的一切作为都会破坏自然秩序，扰乱天下，祸害百姓，因而要求统治者无所作为，效法自然，让百姓自由发展。
其主要内容是“为无为”和“无为而不为”，具体措施是“劝统治者少干涉”和“使民众无知无欲”。
在政治方面，杨增新则建立了便于百姓上访的邮禀制度，禁止在新疆实行民举官制度等。
在发展新疆经济方面，杨增新组织省政府及各地方政府官员参与全疆开渠垦荒，给予较为正确的指导;对新疆实业给以政策支持，采取一些保护性的措施;通过外交途径为新疆创造商机，废除中外不平等的商务条约。
在遵守条约的前提下，禁止外籍商人的不法贸易以保护中国商民的权利，通过争取在俄国境内设立领事，保护旅俄新疆商民生命财产的安全。
在教育方面，杨增新创办女子学校、开办图书馆、创办第一所新疆近代高等学校俄文法政专科学校等，开新疆文化教育之先河。
为了维护新疆的稳定，杨增新尽量不触动新疆土著居民的风俗习惯和文化教育传统，但对维吾尔人聘请外国人在新疆任教及留学归来人员创办学校和传播泛伊斯兰、泛突厥主义思想则予以禁绝，并关闭了一些学校;杨增新还对外来不良文化采取抵制措施，检查新疆与内地的来往信件，杜绝无政府主义及泛伊斯兰、泛突厥主义对新疆的影响。
杨增新为了防止中国内地军阀染指新疆，对中国内地实行所谓的“闭关政策”，他防止内地游民进入新疆，并对内地公司修筑新疆至内地的公路持抵制态度，但他从未禁止新疆同内地的商业往来，相反，在其主政时期，新疆与内地的贸易有了一定的发展。
杨增新禁绝苏俄对新疆的革命输出，但在新疆与俄国的贸易方面则持鼓励态度，所以，杨增新所谓的“闭关政策”不是绝对的，发展对内地和外国的贸易，正是其开放的表现。
总之，杨增新主政新疆时期新疆省政府就新疆的政治、经济、外交、文教等各方面采取了相对积极的干预措施，稳定新疆社会，使新疆得以一定程度的发展，这与“无为而治”概念中劝统治者少干涉”和“使民众无知无欲”及道家提倡让百姓自由发展的思想相差甚远，也与道家所提倡的“小国寡民”思想不可相提并论。
在杨增新主政时期，新疆不具备实施“无为而治”的条件。
黄老之学的无为而治思想在唐代初年和宋代初年都得到了积极的体现，统治者都曾利用无为而治的思想协调处理当时的社会矛盾，并有所收效。
从历史上看，无为而治的成功范例都发生在大乱之后的稳定时期，统治者为了让人民休养生息而采取这种“无为而治”的政策。
杨增新主政新疆时期，新疆面临的国际环境较为严峻，其时俄国支持的外蒙侵犯科布多、阿尔泰;俄国在伊犁发生革命后，即向新疆大量派兵，欲乘机入侵新疆;俄国哈萨克因反抗政府统治大批逃入伊犁;俄国哈萨克、布鲁特因反对政府征兵，遭到镇压后逃入新疆;俄国革命爆发后，俄新、旧两党交战，新疆边境受到影响;俄国旧党败兵退至新疆边境并进入新疆境内，致使新疆边防更加危急。
另外，新疆境内不稳定的因素一直存在。
杨增新主政新疆初期，伊犁新伊大都督府与新疆省政府对峙;哥老会在新疆多个地方戕杀地方官吏;哈密农民起义爆发;新疆还发生了和阗维吾尔人热合曼领导的反抗县政府的起义、阿克苏柯坪县农民对“下乡需索”差人的“纠众殴差”事件、奇台宋金山发动的军队哗变、东北、山东、河北等地逃来新疆的流民暴动、台吉加喀列里领导的哈萨克牧民“聚众抗差”、“聚众驱逐差役”事件、塔城哨官马万禄等发动的“戕官劫械”事件等。
杨增新统治集团内部也存在不稳定的因素，杨增新支持袁世凯复辟帝制，而新疆一批军、政官员却支持和响应蔡锷领导的护国运动;马福兴在喀什发展自己的势力。
在意识形态方面，新疆出现泛伊斯兰、泛突厥主义的传播。
这些因素或已经破坏了新疆的稳定，或对新疆的稳定构成潜在的威胁，一旦杨增新的措施失当，都可能使新疆陷入动荡之中，故当时在新疆缺乏施行“无为而治”的条件。
从杨增新治理新疆的思想与实践来看，也与“无为而治”不符。
杨增新并不主张愚民，他称，“老子‘古之善为道者，非以明民，将以愚之’，中国数千年来民智难开，皆由此等谬说所误”;“愚民之策在闭关时代则可，今五洲大通，人巧我拙，人强我弱，民智不开，势必民为奴，国为墟，而后可。
故愚民政策在今日为亡国政策”。
杨增新还批驳老子“人多伎巧，奇物滋起”的观点，认为：“立国于列强竞争之世，岂能人皆巧而我独拙，一切工艺制造之学，万难视为缓图。
”杨增新也反对老子的“绝学无忧”思想，主张“无用之学所当绝，有用之学不可绝”。
杨增新认为，“(女子)不识字则不能当家，不能写算，吃亏必多;上不能相夫，下不能教子，更不待言。
故女子必入学堂，以立他日为人妻为人母之基础”。
杨增新主政新疆时期，新疆外患内忧频仍，新疆的.经济、文教等落后，迫使他采取各种措施抵抗外来侵略，维持新疆的稳定，发展新疆的文教事业，这既是他维护自己统治的需要，也是国家利益之所在。
杨增新发展新疆的政策服从于其稳定新疆的政策，是在当时的形势下所做出的正确选择，而所有这些措施都是杨增新治理新疆“有所为”的表现。
因此，总的来说，杨增新治理新疆并非“无为而治”。
当然，在新疆地方史教学、研究中，由于惯性思维而形成的一些错误的或有失偏颇的概念或观点还有不少，要解决这些问题，还需要一个过程。
首先，教师要重视科学研究，对一些形成定视的概念及观点进行研究和论证，甄别其正确与谬误，并将正确的结论应用于教学科研中去。
其次，要更新教材。
新疆地方史的教材内容陈旧，教材及相关参考书已经不敷需要，结构和内容均有待更新，需要补充新的研究成果。
再次，在教学、科研中要加强学术争鸣的气氛，对有争议的有关新疆地方史的观点予以深入探讨，使教学内容更具科学性，更加严谨。
最后，教学、科研工作者应不断更新观念，除教材内容外，更要掌握学术前沿，在教学过程中不断添入新疆地方史新的研究成果，开阔自身和学生的史学视野。
参考文献：
1、李信成：《杨增新在新疆》，台湾国史馆，1993年。
2、杨增新：《补过斋日记》，民国十五年(1926)刊本。
3、《新疆文史资料》第三辑，第29页。
4、陈瑞芳：《试论杨增新“无为而治”的治新政策》，《喀什师范学院学报》第4期。
5、白云、买买提祖农：《新疆都督杨增新述评》，《喀什师范学院学报》第2期。
6、丁以德：《杨增新治新用人初探》，《新疆大学学报》第2期。
篇2：历史教学中的民族关系问题
历史教学中的民族关系问题
（甘肃省陇西师范学校 史继荣）
如何讲述历史上的少数民族和民族关系，如何评价历史上的民族英雄，是历史教学中比较复杂的问题。教 师如何引导学生正确理解这些问题非常重要。如果讲不好，学生不但不能正确理解，反而形成错误概念，甚至 产生不满心理，更为严重的是影响民族感情。教师在历史课堂教学中如何讲述这些问题？下面就自己在教学实 践中的体会谈几点看法。
一、讲述历史上的少数民族要实事求是。
我国自古以来就是一个多民族国家，汉族和其他各民族都是我们祖国这一大家庭的成员，而且有些民族的 历史非常悠久，例如，西北的羌族，南方的苗族等，在汉族形成的同时就出现了。今天满族的祖先西周的肃慎 ，蒙古族的祖先商代的东胡，曾经十分强盛，并且建立过政权。秦汉时期，北方的匈奴族十分强盛，隔着长城 与秦汉帝国对峙。魏晋南北朝时，少数民族建立的国家则更多，而且不少国家还进入到中原地区。宋朝时，契 丹族建立的辽，女真族建立的金，党项族建立的夏，就统治了大半个中国。元明清时期，少数民族建立的国家 管辖的范围更广，蒙古族建立的元朝统一了中国，成为我国历史上疆域最大的封建王朝。满族建立的清朝，疆 域广大，是当时亚洲东部最大的国家。
由于各民族的不断发展，逐步形成了统一的多民族国家，少数民族在缔造我们伟大祖国的过程中，作出了 重大的贡献。在我国建立起第一个统一的中央集权的封建国家的民族，就是一直受到华夏族歧视的犬戎族，在 中原先进经济文化的影响下，通过商鞅变法，一跃而成为战国时期的强国，完成了统一六国的任务，推动了我 国历史的向前发展。南北朝时期，鲜卑族建立的北魏，在统一北方后，经过孝文帝改革，逐步强盛起来，促进 了北方经济的发展和各族人民的大融合，为隋朝的统一奠定了基础。到后来蒙古族建立的元朝，满族建立的清 朝，不但入主了中原，而且统一了全国。我国今天的行省制度就是从元朝开始的，我国今天的版图，基本上是 清朝前期确定的。
从经济上看，少数民族对祖国边疆的开发，也起了十分重要的作用。东夷族开发了沿海地区，苗、瑶族开 发了长江、珠江和闽江流域，藏族开发了青藏高原，彝族和西南各族开发了西南地区，东胡族开发了东北地区 ，匈奴、鲜卑、突厥、蒙古族等先后开发了蒙古地区，回纥及西北各族开发了西北地区，高山族开发了台湾岛 。正是边疆各族人民对边疆经济的开发，并与中原地区建立了密切的经济交往，才使多民族国家形成了统一的 不可分割的经济整体。
至于在维护祖国统一、民族团结和领土完整方面，各民族曾做出过巨大的贡献，例如清朝时期，东北各族 人民反抗沙俄入侵我国东北的斗争，西北各族人民支持清军反击大小和卓兄弟分裂祖国的斗争。到了近代，各 族人民联合起来反抗帝国主义侵略斗争的事例就更多了。
当然，各个民族在历史进程中的发展是不平衡的，既有先进的，也有落后的，他们所起的作用也不尽相同 。其中人数较多而又发展迅速的民族，对我们祖国历史的发展起的`作用就大些，例如，汉族不论在政治经济上 ，还是在思想文化上，都起过巨大的作用，这是客观存在的事实，也是不容置疑的。但是，这并不意味着一部 中华民族的发展史，就是汉族的发展史。中国这个统一的国家，不是由某一个民族缔造的，而是所有的民族， 包括历史上存在过而现在已经消失了的民族。一部中华民族的发展史，必须包括各民族共同发展的历史，没有 少数民族的历史，就不能称之为中华民族史。我们在历史教学中，对于少数民族在历史发展中的作用，在历史 上的地位，既不能夸大，也不能缩小，而是要实事求是地讲述。
二、讲述历史上的民族关系，要用矛盾的观点进行具体的
分析。
在中国历史上，既有各民族友好相处、和平发展的统一时期，也有各民族互相对立、彼此争战的分裂时期 ；既有汉族建立的政权，也有少数民族建立的政权；既有汉族内部的战争，也有汉族和少数民族之间、以及各 少数民族之间的战争；既有外族的入侵，也有反抗外来侵略的战斗等等。历史上，多
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篇3：历史教学中的民族关系问题
历史教学中的民族关系问题
（甘肃省陇西师范学校 史继荣）如何讲述历史上的少数民族和民族关系，如何评价历史上的民族英雄，是历史教学中比较复杂的问题。教 师如何引导学生正确理解这些问题非常重要。如果讲不好，学生不但不能正确理解，反而形成错误概念，甚至 产生不满心理，更为严重的是影响民族感情。教师在历史课堂教学中如何讲述这些问题？下面就自己在教学实 践中的体会谈几点看法。
一、讲述历史上的少数民族要实事求是。
我国自古以来就是一个多民族国家，汉族和其他各民族都是我们祖国这一大家庭的成员，而且有些民族的 历史非常悠久，例如，西北的羌族，南方的苗族等，在汉族形成的同时就出现了。今天满族的祖先西周的肃慎 ，蒙古族的祖先商代的东胡，曾经十分强盛，并且建立过政权。秦汉时期，北方的匈奴族十分强盛，隔着长城 与秦汉帝国对峙。魏晋南北朝时，少数民族建立的国家则更多，而且不少国家还进入到中原地区。宋朝时，契 丹族建立的辽，女真族建立的金，党项族建立的夏，就统治了大半个中国。元明清时期，少数民族建立的国家 管辖的范围更广，蒙古族建立的元朝统一了中国，成为我国历史上疆域最大的封建王朝。满族建立的清朝，疆 域广大，是当时亚洲东部最大的国家。
由于各民族的不断发展，逐步形成了统一的多民族国家，少数民族在缔造我们伟大祖国的过程中，作出了 重大的贡献。在我国建立起第一个统一的中央集权的封建国家的民族，就是一直受到华夏族歧视的犬戎族，在 中原先进经济文化的影响下，通过商鞅变法，一跃而成为战国时期的强国，完成了统一六国的任务，推动了我 国历史的向前发展。南北朝时期，鲜卑族建立的北魏，在统一北方后，经过孝文帝改革，逐步强盛起来，促进 了北方经济的发展和各族人民的大融合，为隋朝的统一奠定了基础。到后来蒙古族建立的元朝，满族建立的清 朝，不但入主了中原，而且统一了全国。我国今天的行省制度就是从元朝开始的，我国今天的版图，基本上是 清朝前期确定的。
从经济上看，少数民族对祖国边疆的开发，也起了十分重要的作用。东夷族开发了沿海地区，苗、瑶族开 发了长江、珠江和闽江流域，藏族开发了青藏高原，彝族和西南各族开发了西南地区，东胡族开发了东北地区 ，匈奴、鲜卑、突厥、蒙古族等先后开发了蒙古地区，回纥及西北各族开发了西北地区，高山族开发了台湾岛 。正是边疆各族人民对边疆经济的开发，并与中原地区建立了密切的经济交往，才使多民族国家形成了统一的 不可分割的经济整体。
至于在维护祖国统一、民族团结和领土完整方面，各民族曾做出过巨大的贡献，例如清朝时期，东北各族 人民反抗沙俄入侵我国东北的斗争，西北各族人民支持清军反击大小和卓兄弟分裂祖国的斗争。到了近代，各 族人民联合起来反抗帝国主义侵略斗争的事例就更多了。
当然，各个民族在历史进程中的发展是不平衡的，既有先进的，也有落后的，他们所起的作用也不尽相同 。其中人数较多而又发展迅速的`民族，对我们祖国历史的发展起的作用就大些，例如，汉族不论在政治经济上 ，还是在思想文化上，都起过巨大的作用，这是客观存在的事实，也是不容置疑的。但是，这并不意味着一部 中华民族的发展史，就是汉族的发展史。中国这个统一的国家，不是由某一个民族缔造的，而是所有的民族， 包括历史上存在过而现在已经消失了的民族。一部中华民族的发展史，必须包括各民族共同发展的历史，没有 少数民族的历史，就不能称之为中华民族史。我们在历史教学中，对于少数民族在历史发展中的作用，在历史 上的地位，既不能夸大，也不能缩小，而是要实事求是地讲述。
二、讲述历史上的民族关系，要用矛盾的观点进行具体的
分析。
在中国历史上，既有各民族友好相处、和平发展的统一时期，也有各民族互相对立、彼此争战的分裂时期 ；既有汉族建立的政权，也有少数民族建立的政权；既有汉族内部的战争，也有汉族和少数民族之间、以及各 少数民族之间的战争；既有外族的入侵，也有反抗外来侵略的战斗等等。历史上，多民族的中国存在着统一和 分裂的情况。
应该如何看待历史上多民族国家的统一和分裂的问题？运用辩证唯物主义的观点，便不难看出，在我国这 个多民族的国家里，在各民族之间，当矛盾的同一性占主要地位时，彼此就友好相处，互相往来，和平发展， 国家就表现为统一状态，例如，秦汉的统一，隋唐的统一，元明清的统一等。当矛盾的斗争性占主要地位时， 民族之间就相互对抗，甚至爆发战争，国家就处于战争或分裂状态，例如，三国鼎立局面的形成，南北朝的分 裂，五代十国的割据状态等。同时，矛盾双方还可以互相转化，比如宋与西夏、辽、金的战争，双方统治阶级 几乎动员了各自一方所有的人力和物力，但在战争之后，各民族之间，特别是各族人民之间，又出现了和平相 处的局面。民族战争固然使各族人民遭到浩劫，千百万人死于非命，经济文化受到破坏，然而，战争也是各民 族之间相互接近的一种重要方式。历史上每一次战争之后，总有大批被征服民族的人民被强迫迁徙到另一个民 族的聚居地，各民族杂居错处，相互融合。东晋十六国时，民族战争经常发生，正是在这一时期形成了一次民 族大融合的高潮。蒙古族、满族如果不入主中原，他们就不会有较多的成分融合到汉族之中。至于战争引起的 经济、文化交流的例子，历史上更是屡见不鲜。这在客观上为我国统一的多民族国家的形成和巩固起了促进作 用。
历史上各民族之间的仇视、屠杀和战争，只是民族关系的一个方面。另一方面，历史上各族人民友好相处 ，他们在生产和生活中长期进行着经济、文化上的交流，在向共同的阶级敌人进行斗争的过程中，相互支持， 共同缔造和发展了多民族的伟大祖国，促进了中国历史的发展。这才是我国历史上民族关系的本质和主流。
三、对于历史上的民族英雄，要进行一分为二的分析。
在中国长期的封建社会里，怎样的人才算“民族英雄”呢？汉民族把岳飞、文天祥等人当成本民族的英雄 ，而女真、蒙古族则认为完颜阿骨打、成吉思汗等才是民族英雄。有的人认为，能代表中华民族利益的、有利 于祖国统一的人，才能称为民族英雄。那么究竟应该怎样确定呢？我认为，对中国历史上的民族英雄应当用一 分为二的观点进行具体的分析，既不能绝对地肯定，也不能绝对地否定，更不能带有狭隘的民族情绪片面地下 结论，而是应该指出其功过之大小，从而确定其是怎样的一个民族英雄。要热情颂扬他们的历史功绩，对个别 有污点的人物，要注意分清主要方面和次要方面，给予实事求是的评价。比如，在讲述岳飞带领“岳家军”抗 金斗争的事迹时，有的学生提出：岳飞镇压过农民起义，不算民族英雄。应当指出，抗金斗争是岳飞一生中的 主要活动，他从军二十年，绝大部分岁月是在抗金前线度过的。还有的学生提出：宋当时已是腐朽的政权，当 遭到外族的进攻时，必然灭亡，这是合乎历史发展规律的，岳飞抗金，阻碍了国家的统一，阻碍了历史的向前 发展，所以，也不能算民族英雄。针对这一问题，教师就要讲清，金军南下，是以屠杀、征服者的面目出现的 ，金军所到之处，烧杀掳掠，给当地人民带来了无比深重的灾难。因此，岳飞抗金是正文的，带有反侵略战争 的性质，他的英勇斗争，阻遏了金军南下的进程，保卫了大江南北的各族人民，有利于社会经济和文化的发展 。虽然他有忠君思想，曾经镇压过农民起义，但从当时社会的主要矛盾来看，他镇压农民起义的污点同他在抗 金斗争中所建立的功绩相比，显然是功大于过，他仍然不愧为我国古代史上一位杰出的民族英雄。
对于那些在历史上起过进步作用的帝王将相，也要坚持一分为二的观点，对于他们顺应时代发展，对历史 进程起推作用的活动，应该给予客观的充分肯定。而对于那些阻碍历史发展的反面人物，如秦桧、吴三桂等， 要向学生讲清他们的罪恶所在，然后给予坚决谴责，使学生从反面受到教育。
篇4：历史教学中的理解与思维
历史教学中的理解与思维
1995年1月，美国的“全国学校历史科中心”正式颁发了称之为“国家标准”的历史教学大纲。这在美国的 学校历史教育发展史上是一项重大举措，被称为“里程碑式的标志”。众所周知，美国的学校教育是地方分权制的，教育的实施与管理不是在联邦政府，而是由各个州负责。因 此，长期以来美国没有全国统一的教学大纲。进入80年代以来，美国各界人士要求对教育进行改革的呼声越来 越高，对学校教育的全面改革此起彼伏。其中，使教育由分散走向集中，特别是编制统一的国家教育目标，成 为80年代末以来美国学校教育改革的一个重要的方面。1989年，50个州的州长在弗吉尼亚州的中部城市夏洛茨 维尔举行会议，首次提出了要编制具有国际竞争性的学校教学的国家标准。1992年10月，总统克林顿为适应教 改，宣称要制定世界级的课程标准和国家考试制度。1994年3月，克林顿签署了国会通过的法案《目标： 美国教育法》，该法案提出了教育改革的总体目标，要到20时使所有的毕业学生有足够的能力迎接新世纪 的挑战。历史科的国家标准正是在这种背景下出台的。
历史科国家标准的制定经历了两年多的时间。在1992年春季，就由美国的“全国人文科学基金会”和美国 教育部“教育研究与改进局”开始了历史科国家标准研究计划，邀请了上百名的历史教师、督学、社会学科的 专家、学校官员，以及几十名历史学家，还有各种专业团体和社会团体，共同研究和编制全国统一的历史科课 程标准，重点是在制定“具有世界级水平”的教学目标和使全体学生有平等的机会受到历史理解和历史思维的 培养。1995年1月，历史科的国家标准分别以《美国史》和《世界史》两大本（均是大16开，近300页）正式颁 发。
本文所要着重介绍的，是美国的历史科国家标准中对历史的理解和历史思维能力的阐述，以期对我国中学 历史教学的改革发展提供借鉴，促进我们对学生能力培养方面的深入研究。
历史的理解
在历史科的国家标准中，历史理解是教学的目标之一。对历史理解的界定是：表明学生是了解他们国家的 历史和世界的历史。要使学生通过学习人类历史上社会的、科技的、经济的、政治的和文化的五个方面的记录 ，理解人们活动的追求、奋斗、成就以及失败。要求学生还能够运用历史的眼光去分析当代公民所面临的现实 问题。
下面是国家标准中对历史理解的标准所进行的阐述：
历史的领域是广泛的、综合性的。它叙述和分析了人类在各个领域中追求和奋斗的活动，从社会方面、政 治方面、科技方面、经济方面和文化方面研究家庭、团体、国家、民族及世界上的各种人，使学生在所有这五 个方面直接参与人们实际的生活、追求、斗争、成就以及失败。
通过社会史的教学，使学生逐步对社会加深理解：社会与人有什么关系，家庭结构中男子、妇女及儿童的 角色有什么样的不同情况和变化的观念，社会中的各种群体和阶级的情况是怎样的，所有这些个人与群体之间 的关系是怎样的。在社会史的教学中，要注意到经济、宗教、文化和政治的变化是如何影响到社会生活的，这 些方面的综合发展是怎样决定了大众的命运的，如历史上的奴隶制，阶级冲突，大规模的迁徙和移民，灾害、 战争和饥荒对人类造成的后果，以及随着医学、技术和经济的进步，人们寿命的延长和生活水平的提高。
通过政治史的教学，使学生逐步对政治方面的活动加深理解：他们家乡的社会、他们的国家、他们的民族 ，以及世界上各种社会是怎样发展的。建立政府和制度的努力，夺取和掌握政权的动力，获得和维护基本人权 、公正、平等、法律和社会秩序的斗争，以及地区性和世界性的发展进程对国际法的促成等，都是历史学习中 需要探讨和分析的重要内容。
通过科学技术史的教学，使学生逐步加深理解：对认识自然和我们生活的世界以及人类自身的科学探索， 是同有记载的历史一样那么久远。也正是这种探索，改变了从食品生产到医疗、运输，从经济保障的进步到社 会福利的提高，大大改进了人类的活动方式。科学技术的发展推动了社会的变化，并且改变了人类活动的其他 各个领域，这是历史学习的重点。
通过文化史的教学，学生学习到思想、信仰、价值观在历史上对人们行为的深远影响。宗教、哲学、艺术 和大众文化对整个社会的追求和成就都具有重要性，是自古以来历史变化的一个主要原因。学生对这一领域中 人类活动的探索，通过文学作品、宗教经典和口述传说、政治协定、戏剧、美术、建筑、音乐和舞蹈的钻研， 加深对人类经历的理解。
对这五个方面人类活动的分析，要注意到把它们放在历史的时间和地理位置上去考虑。历史的记录是与地 理环境的发展紧密地相联的。人口的移动和定居、科学的和经济的活动、地缘政治学的议事日程，以及政治、 哲学、宗教和艺术等观念的分布与传播，都在一定程度上与地理因素相关。人们所提出的争端和他们时代所面 对挑战的机会、限制和强制，都在很大程度上受到他们所生活的环境的影响，受到在他们之前就留下的各种地 形的影响。
由于在个人和社会的实际生活中这些方面是紧密地交织在一起的，所以对历史的基本理解常常要直接通过 这些范畴。这样，要理解15至16世纪伊比利亚人征服中美洲的动因。学生就必须提及在欧洲人越洋航行之前欧 、亚、非在经济方面地区之间的贸易体制，随着西班牙和葡萄牙中央集权君主政体的兴起而在政治和宗教方面 的变化，葡萄牙人和西班牙人在造船业、航海业和海战方面主要的技术革新，以及北欧、阿拉伯和中国的海运 技术对这些变化的影响。
历史的思维能力
在美国的历史科国家标准中，历史思维能力的论述占了很大的篇幅，被视为是最主要的教学目标。国家标 准中对历史思维能力的界定是：使学生能够评价证据，发展比较的和因果的分析能力，解释历史的记录，并根 据历史对当代生活中的决定提出正确的论据和看法。
在国家标准中，对历史思维进行了专章的阐述，提出了具体的标准。下面就是对历史思维标准的论述摘要 ：
历史学习所涉及的不只是被动地接受史实、年代、人名和地名。要使学生对历史有真正的理解，就要让学 生进行历史的思维：提出问题并整理能够证实他们答案的证据，掌握的史实比教科书所提供的要多，自己去检 验历史的记录，查阅文献、杂志、日记和观察历史的遗物、遗址以及其他的历史证据，对这些历史记录所显示 的内容进行有想像力的思考，并对当时各种观点进行比较。
真正的'历史理解要使学生有机会去创造他们自己的历史叙述和论据。这种叙述和论据可以采取写论文、写 社论、进行辩论等多种形式。要教给学生多种多样的方法。而对学生历史思维最有效的培养，莫过于使他们接 触到历史的和当今的争论问题，让他们对历史记录发表见解并在分析问题时运用正确的历史观点。
历史的理解还要求学生在阅读别人所写的历史叙述时进行思考。优秀的历史叙述是对联系、变化和结果进 行说明、揭示和解释。这样的叙述还是分析性的，把生动的故事和传记与概念的分析联系起来，使学生得到所 有有关的训练。这样的叙述才能够促进历史思维的基本技能。
学生的历史思维能力有下列五个方面的标准：
标准一：按时间顺序进行思维
1.区分过去、现在和未来的时间。
2.在历史叙述中确定一篇历史著述或故事的时间结构。
3.在自己进行历史叙述时建立时间的顺序。
4.测定和计算历法时间。
5.阐释年代尺所提供的数据。
6.重建历史的连续与持续的模式。
7.比较历史分期的选择模式。
按时间顺序进行思维是历史推理的核心。学生没有强烈的年代顺序感，是不可能考察历史事件之间的联系 和解释历史的因果关系的。时间顺序对历史思维的组织提供了智力的支柱。
在中学阶段，学生要运用他们的数学技能去计算年、年代、世纪、千年的时间，从公元制（公元前、公元 后）的固定点上换算时间，并解释说明年代尺上所提供的资料。
学生要能够分析历史的连续和持续的形式，认识到历史是发展的，并用以解释历史的延续与变化。
标准二：历史的领悟
1.对一段历史叙述的含意进行重现。
2.确定历史叙述中所表达的中心问题。
3.有想像力地阅读历史叙述。
4.论证历史的观点。
5.利用历史地图中的资料。
6.运用各种图表（表格、条线图、流程图、图解等）所提供的图像资料和数字资料。
7.利用形象的资料和文学的、音乐的资料。
学生阅读历史故事、传记、自传及其他著述时具有领悟力，就必须使他们的想像力得以开发，使他们能够 注意到历史叙述中所显示的人物个性：他们的动机和意图，他们的期望、疑惑、担忧，他们的实力和弱点。领 悟历史的叙述还要求学生发展他们的观察力，并以叙述中人们的眼光和经历去自己描述历史。
在阅读历史文学作品、日记、信函等叙述时，学生要能够避免用现今的观点和价值标准去判断衡量历史， 而是要历史地考虑事件的前后联系和具体情况。
还应发展学生所需的技能去领悟那种“含混不清的叙述”，使学生能够解释历史事件的过程，并分析当时 各种势力之间的关系和影响。这些技能包括：a.确定历史叙述中要回答的中心问题；b.搞清叙述中提出的目的 、观点、看法的含意；c.读懂历史的解释或分析；d.认清修辞上的暗示以确定作者是如何组织内容的。
要促进学生对历史的领悟，还应让学生利用历史地图、照片和各种图像资料，并能够进行分类、解说。
标准三：历史的分析和阐释
1.确定历史文献或叙述的作者和来源。
2.比较和对比不同的思想、价值观以及人物、行为和制度。
3.区分历史的事实与历史的解释。
4.注意到各种各样的观点。
5.分析简单的和复杂的因果关系，包括个人的作用、思想的影响、偶然的作用。
6.对历史的必然性的论据进行质疑。
7.比较相互矛盾的历史叙述。
8.把历史的解释看作是暂时的。
9.评价史学家之间的主要争论。
10.假设历史的影响。
要使学生成为有思想的读者，就不能让学生只是简单地记住一种答案或一种权威性解释，更不能让学生草 率地作出结论，重复文献或课本中提出的事实或结论。这就需要让学生阅读更多的史料，接触到教科书以外的 历史书籍及各种历史文献，向他们介绍各种说法、解释和观点以供其选择。这样，使学生懂得学习历史不仅仅 是知道过去发生了什么，而且要搞清楚为什么发生和怎样发生，怎样影响到其他的发生，怎样去评价其重要性 。
要让学生多进行历史因果关系的分析，但不要只是那种一因一果的简单化解释。在进行分析时，要使学生 注意到历史的偶然性，注意到历史与现今的联系与区别。
标准四：历史的研究能力
1.提出历史的问题。
2.获取历史的资料。
3.质疑历史的资料。
4.识别可用的记录中的缺漏，整理相关的知识和时空概念，作出正确的历史解释。
标准五：历史的问题分析和做出决定
1.确定历史的争论和问题。
2.为解决问题和选定行动步骤而整理背景情况和同时代因素的证据。
3.确定相关的历史前提。
4.对可选择的行动步骤进行评估。
5.制定对一个问题的立场和行动步骤。
6.评价一个决定的完成情况。
以问题为中心的活动和作出决定的活动，使学生真正置身于历史的难题之中，处于批判性思索的时刻。这 时，他们就要正视时代的问题，对当时当地的合适选择进行分析，评估各种结果，并加以比较，这些活动都会 使学生个人更深入地参与历史。而且，这些活动还能够促进对一个现代公民来说是极为重要的能力，例如对社 会政治和道德的含义加以确定的能力，对处于环境之中并受到环境影响的个人所具有的利害关系和价值观进行 分析，确定并组织资料以评价各种解决问题方式的结果，进行道德上的评判。在历史的问题分析中，最有价值 的问题可能不是那些很明确的历史事件，例如法西斯的大屠杀，因为这种事件是很容易作出道德和道义上的判 断的。而那些很难简单证明是否对错的问题，对学生的培养是更有作用的，例如林肯的《解放黑奴宣言》中只 给予南部联邦的奴隶以人身自由，这是对的吗？由于问题的复杂性，学生就要对决策者进行评论，要理解决策 者的意见是暂时性的。在进行分析时，教师有责任帮助学生去区分有关的历史前提条件，认识到哪些是不适当 的或不相干的分析。学生需要学着运用他们的历史知识去进行正确的历史分析，作出适当的决定。
在历史科的国家标准中，还论述了历史理解与历史思维的关系，指出历史理解和历史思维的发展不是各自 独立的，高水平的历史思维是建立在高水平的历史理解的基础之上的，二者是紧密相联的。
此外，在具体的教学内容中，国家标准对每一阶段的教学都规定了历史理解和历史思维的标准细则。限于 篇幅，本文难于详细介绍了。
几点简单的结论
1.历史教学的目标是在传授知识的过程中开发学生的智力和能力，尤其是历史思维能力的培养。
2.历史教学的活动是在教师主导作用下充分发挥学生主体地位的活动，这种活动主要是学生如何主动地、 积极地和有创造性地进行学习。
3.学生学习历史不只是掌握历史知识，重要的是认识和理解人类社会的历史进程，直接参与对历史的研究 和解释。
4.历史学习不只是学历史教科书，而是要阅读和分析各种历史材料，并且掌握正确运用史料的方法和技能 。
5.历史学习不只是了解过去，还要认识现实，所以要采取解决问题的教学活动，使学生参与对历史和现实 问题的解决，在解决问题的过程中培养他们的人生观、价值观。
6.历史思维能力的训练是有层次的，同时又是综合性的。这种层次的划分要结合历史学科的特点和学生学习心理的特点。研究和确定历史思维能力的结构、层次以及培养的途径、方法和评估方式，是历史教学理论与 实践亟待解决的课题。
篇5：历史教学中的思维品质培养
历史教学中的思维品质培养
一、开拓思路，要抓“是什么？为什么？说明什么？”三个问题教学中首要解决“是什么”的问题，即打好基础，抓好历史概念体系的教学。历史概念是对历史事物从现象到本质和特征全面而准确的认识。它体现历史事物的核心性内容，揭示历史事物的性质和意义，并作概括性的评价。历史概念包括历史人物概念、历史事件概念、历史现象概念等。在教学中，不但要对历史概念的内涵、本质进行深入分析，而且要对各种历史概念之间的内在联系进行分析，引导学生把握历史概念体系，形成有机联系的历史知识结构，掌握历史发展过程中的阶段特征与内在规律。其次要解决“为什么？”，即要引导学生分析历史事件产生的背景、原因、性质、意义等内容。在历史背景中又要分析国际背景、国内背景；在原因中又要分析主要或次要原因、主要矛盾方面与次要矛盾方面，远因近因；从具体内容入手又要分析政治、经济、军事、文化……客观原因主观原因等。如分析鸦片战争清政府失败的原因，从政治制度看，清政府处在封建社会末期，是腐朽的封建制度，英国处在资本主义制度的上升阶段。从经济上看，英国从19世纪上半期已完成工业革命，而中国尚处在自给自足的自然经济阶段，英国已是蒸汽机为动力的机器生产，而中国尚处在手工工场阶段，经济实力远远落后于英国。从科学技术、军事装备看，英国军队使用先进的后膛装弹的来复枪和火炮，而清军则是使用大刀长矛和铜炮，武器装备大为逊色。引导学生从矛盾双方的各个方面对比分析，这个问题就理解的比较全面透彻了。第三要解决“说明什么？”即引导学生分析归纳历史的经验教训、历史的垂训作用，掌握学习历史后对我们的启示。如学习戊戌变法、辛亥革命后对我们的启示：在半殖民地半封建社会的中国，民族资产阶级具有两面性，无论是走改良的道路还是辛亥革命的道路，无论是建立君主立宪政体还是建立资产阶级共和国都是行不通的。挽救民族危亡、振兴民族的重任历史地落到了中国无产阶级及其政党身上。
二、引导学生重视导言和结论的学习，让学生了解和把握教材的基本线索，突破重点和难点
新编教材的序言或导言，一般都把章节的时代背景、重点内容、历史发展的大体进程和结果、主要规律提示出来。教师应指导学生预习、阅读、深刻领会和把握。教材的结尾，一般都有小结，如“太平天国的失败”，对太平天国的性质、失败原因、历史功勋作了概括而扼要的总结。教师应帮助学生就以上几个问题联系前面所学知识，一一仔细领会其结论：如分析失败原因应首先指出其根本原因：是“一次没有先进阶级领导的农民战争”，农民不代表新的生产方式，不可能用一种新的生产关系代替原来的封建生产关系，这就决定了农民起义不可能最终胜利。农民自身的缺点和自私、眼光短浅，特别表现为领导集团的内讧，石达开负气带精兵出走。客观原因是中外反动派相互勾结对太平天国联合绞杀。第二步引导学生分析它的性质，抓装几千年中国农民战争的最高峰”。让学生回忆对比，认识太平天国的“天朝田亩制度”比过去的农民起义口号有哪些发展提高，然后从时间、范围，肩负的革命任务以及它在反对外国侵略的同时还提出向西方学习等多方面认识它的“新特点”。第三，启发学生总结学过此章后应吸取总结哪些经验教训？得到了哪些启示？让学生认识，中外反动势力虽有矛盾，但在镇压中国人民革命方面，他们可以统一起来，结成反革命的同盟。中国人民的矛头所向必然是对准中外反动势力。同时也论证了农民阶级由于小私有者的缺点不可能领导中国革命走向胜利。教师在引导学生分析概括教材的结论部分要前后联系，首尾照应，条分缕析，才能培养学生科学的思维习惯和良好的思维品质。
三、提出问题，让学生带着问题学习，使之明确学习目的，培养分析概括教材的思维习惯
培养学生带着问题看书学习并思考问题，不仅能促进其把握方向，便于掌握重点难点，落实基础知识，更有助于启发学生思维，开拓思路，有助于思维品质的培养。我在《鸦片战争》一章的教学时提出了一系列问题：什么叫鸦片战争？为何鸦片与战争联系在一起？鸦片战争前国内外的政治经济状况如何？鸦片输入有何危害？林则徐禁烟采取了哪些措施？你对林则徐有何评价？鸦片战争分哪两个阶段？中国爱国军民与清政府腐朽官僚在英国侵略者面前采取了哪两种截然不同的态度？鸦片战争的必然结果是什么？联系中英《南京条约》及其附件论述它对中国社会的危害、影响。（附：提示学生教材是从哪些方面论述其影响的。）还出了两道思考题：①联系鸦片战争前后政治经济形势与革命任务的变化，说明鸦片战争是中国近代史的开端。②清政府在鸦片战争中失败的原因何在？从中我们得到什么启示？
四、精心设计启发性思考题，引导学生分析、综合归纳教材，开拓学生思路
教师设计高水平的启发性思考问题颇费心力。它要体现教学目的、结合教材重点难点，并具有较强的思想性和深度。还要在培养学生分析综合归纳教材上下功夫。例如讲授唐代的历史，可以引导学生从宏观上分析归纳唐朝处于“封建社会的繁荣阶段”的特点、表现，为何出现这样的局面？对我们有何启发？这就能帮助学生概括唐统治者对统治政策的调整、善于用人、实行开明的'民族政策和重视对外交流的开放政策，表现在政局的稳定、经济发达、文化昌盛、民族关系融洽、中外关系密切。经济文化全面繁荣，政治制度、科举制度、税收制度承前启后、影响深远，科技文化能广泛吸收外来优秀文化，处于世界领先地位，影响深远，促进亚洲及世界文化进步。如果能让学生对教材分类扼要概括，宏观把握，就能高屋建瓴，思路清晰。同时，也能使学生对知识的掌握体系化。解答问题也就能自觉地把史实与史论有机结合起来。
五、鼓励学生质疑问难，发表创见
历史思维的特点是辩证思维。历史事件、历史现象的产生与发展是相互联系有系统有规律的，即辩证的。历史教师应该在历史唯物主义和辩证唯物主义的指导下培养学生发展求同思维和求异思维的兴趣和能力。当代中学生的特点是信息灵通广泛，视野辽阔，且求异心理和探究心理强，喜欢标新立异表现自我。只要教师引导得当（如由近及远、由易到难、启发思路等）学生是可以在钻研教材的基础上提出一些有份量有价值的问题的。为此，要鼓励学生创造性阅读和思索，质疑问难，发表创见。为此，我在教学中经常问“为什么？”“对不对？”你是否同意这种观点？“你有什么不同意见或补充看法？”“有什么现实意义？”例如学习商鞅变法时，我就启发学生：你对变法中的“禁止弃农经商”有何看法？引导学生得出结论：对其中的重视农业应予肯定，因我国历来是农业大国，应以农业为基础，但反对经商，会妨碍经济发展，对生产力发展不利。再如对法家韩非子的“法治”，也可启发学生用一分为二的观点分析。他主张建立君主专制中央集权的封建国家，对当时打击奴隶主贵族并动摇其政权，巩固封建君主专制的中央集权国家起了积极作用，但他强调用严刑峻法镇压人民的反抗，并在后来为历代封建君主所采用则应于批判。这样引导学生质疑问难，就会使学生的思维始终处于活跃状态，对培养发展学生的思维品质有益且效果显著。
篇6：浅谈历史教学中培养学生创造思维品质
浅谈历史教学中培养学生创造思维品质
刘军锋21世纪是知识经济时代。知识经济的核心是创新。江泽民同志指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”“如果不去创新，一个民族就难以发展起来，难以屹立于世界民族之林。”所以，要迎接知识经济的挑战，最重要的就是要坚持创新，而创新的关键在人才，人才的成长又靠教育。因此，深化教育改革，培养创造型人才就成了国运兴衰的关键。作为中学教师，我认为，每门学科都应在教学实践中努力培养学生的创造思维品质，历史学科当然也不例外。本文拟就在历史教学中如何培养学生的创造性思维品质，谈几点看法，求教于方家。
一、培养学生的创造性人格
知识的创新是通过有创新欲望和创新能力的人实现的。因此，培养学生的创造性思维首先要使学生具有创造性人格。
1、使学生具有永不熄灭的创新欲望。
要不断创新，首先就要有不断创新的欲望和需求。有了不断创新的欲望，才能进行有意识、有意义的创新活动，也才可能达到创新的目的。中国具有几千年辉煌灿烂的文化。对于这些，中学生总是充满好奇，会提出各种各样的问题。有些问题在教师看来非常的幼稚，甚至是无意义的，但对学生来说却是一种探索、一种创新，是一种对好奇心的满足。他们正是带着这种好奇心来认识这个世界的。所以不管学生提出的问题多么幼稚，多么无意义，教师都不要简单的禁止和否定。如果学生的每一次探寻，遇到的都是教师的“不可能”、“无聊”的断语。那么，他们的创新欲望就会慢慢萎缩，很难具有创新精神。
2、使学生具有百折不挠的坚强意志。
知识经济时代，创新活动是人们从事的主要活动。既然是创新，就预示着风险。而且，当创新成为一种普遍的社会行为，知识创新的难度只能是越来越高，失败的风险越来越大。一次创新的成功也许是千百次创新活动受挫的结果；一个人创新活动的成功，也许是成千上万的人创新失败的结果。面对创新路上的困难，人们只有具有百折不挠的坚强意志，始终不一地坚持创新，才可能最终获得创新的.硕果。培养学生坚强的意志品质应该是历史学科的优势。人类历史上科学技术的重大发明很多都是经过科学家的艰苦劳动和无数次的失败才创造出来的。另外，通过讲述无数革命先烈经过艰苦卓绝的斗争，在经历无数次探索和失败后，中国革命才取得成功等史实都能在学生心灵深处产生震撼，使他们的心灵得到升华，逐步具有坚强的意志品质。
二、培养学生的发散性思维
所谓发散性思维，就是围绕问题多方寻求解决问题的答案的过程。现行的历史教材，总的来讲比较重视科学性、逻辑性，而对培养学生发散性思维方面并没有足够的重视。这就需要我们历史教师在教学中来弥补，通过开展“历史小论文”、“历史创作”等实践活动，引导学生多层次、多角度地思考问题，培养他们的创造性思维。例如，一个学生在历史小论文中通过文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的诗句，展开多方面的联想。首先“纵向联想”，指出文天祥视死如归的力量源泉来自“民族的浩然正气和炽热的爱国之心”。接着展开“逆向联想”，痛斥当今社会上极少数只顾个人利益，而忘了国家利益的社会渣滓。另外还展开“横向联想”，联想到今天的青年学生应该继承中华民族的伟大传统，不能辜负老一辈对我们的殷切期望，把建设祖国的历史重任肩负起来。由一位历史人物的事迹，这位同学就展开了如此丰富的联想，充分体现了创造性思维发散性的特点。如果经常开展这类活动，会极大地提高学生思维的灵活性。
三、培养学生思维的独创性
思维的独创性，包括学习过程方法掌握与选择的独特性，思考问题角度与质疑内容的独特性，解决问题方式的独特性，学习结果表达的独特性。
1、鼓励学生大胆质疑，提出与众不同的见解。
对现成的科学理论和传统观点提出质疑是创造出新颖、超常成果的途径，也是人类社会向前发展的需要。试想，如果我们对已有的理论和成果不加任何质疑地全盘接受，人类将永远停滞不前。历史教学中，教师应鼓励学生提出与众不同的见解。
一个学生在《从隋亡唐兴看人才》一文中指出：隋炀帝心胸狭窄、不容贤才是导致隋朝迅速灭亡的加速器。而唐初之所以会出现“贞观之治”是与唐太宗爱护人才、善于用人密不可分的。该生从人才的角度分析隋灭唐兴，这在以往著述中，很少提及。这种探索精神是非常大胆而可贵的。在指导学生学习的过程中，我们应引导他们善于发现问题，提出疑义，求得解决，这样才能进步。
2、鼓励学生标新立异。
“标新”和“立异”都是一种创新。鼓励学生大胆独立思考，敢于标新立异、反弹琵琶，这是培养学生创造能力的重要环节。
首先，要从思想上引导学生，使其正确地认识到任何学者、权威都不可能穷尽真理之长河，任何人都有发现新知识的可能，树立敢于“班门弄斧”、“异想天开”的思想。
其次，在教学上要发扬民主，为独立思考创造条件。现代教育强调学生的主体性，即让学生变被动接受为主动探索知识，这就给了学生标新立异的机会。但学生的标新立异难免伴随着幼稚和错误。对于这些，教师如果简单加以否定，不仅剥夺了学生探索新知的乐趣，也会使他们变得谨小慎微，疏于思考。事实上，只有犯过“错误”，才能改正错误。在教学过程中，对于学生的标新立异，一定要加以保护。
总之，在历史教学中注意培养学生的创造思维品质，既有利于提高历史课堂效率，也将有助于全面推进素质教育，深化教育改革。
篇7：试论历史教学中灵感思维的培养
灵感是指人们头脑里突然出现新思想的顿悟现象。灵感思维是一种人们自己无法控制的创造力高度发挥的突发性心理现象。灵感思维也称为直觉思维。历史灵感思维是指，未经逻辑推理就直接迅速地对历史事物作出理解和结论的一种思维方式。它既不同于用概念、判断、推理认识事物的逻辑思维，也不同于用典型形象、记忆表象把握事物的形象思维。灵感思维主要发生在潜意识，是显意识和潜意识相互交融碰撞的结果。人的显意识是浮面的、显现的和可控制的意识，而人的潜意识则是深沉的、潜在的、非控制的意识，是人心理活动的基本动力。当人的显意识与潜意识在交汇中突然贯通，就会产生灵感。“灵感思维是在逻辑思维和形象思维无法解开问题的秘密，由于偶然的机遇而产生顿悟，找到问题答案的一种复杂的心理现象与认识能力”
[1](p.135)。灵感也叫顿悟，是典型的创造性思维。灵感是一种近似于无意识或潜意识的非逻辑思维活动，尽管它不经过逻辑推理，但也能认识真理，并迸发创造的火花。灵感的产生有时是在全神贯注思考问题之际，有时却是在不经意间，或是睡意朦胧之中。灵感的产生并不神秘，它是长期思考以后的突然澄清，是实践经验和知识能力积累到一定程度的创获。例如，19第一次世界大战爆发时，英国著名的历史学家汤因比正在给大学生们讲授古希腊史学家修昔底德的名著《伯罗奔尼撒战争史》，一日，今昔两个战争在他的思维中交汇贯通，使他的“理解力突然得到了启发”，领悟到今天西方人所感受到的经验，是修昔底德在他所处的世界中早已经历过的。并由此感悟到在历史研究中，运用比较方法的必要性与重要性
[2](pp.2-3)。后来，汤因比在其12卷本《历史研究》中，专门论述了历史学者的灵感问题。
灵感思维是历史学者思维的重要方式之一，是他们进行创造性思维的源泉。由于历史是一个持续不断的发展过程，随着时间的推移，历史不可能将其本来面目完整地呈现给人们。因此，人们认识历史，仅仅依靠形象思维和逻辑思维，难以把握历史全貌和潜在的规律性。历史灵感思维往往便是在形象思维、逻辑思维活动似已山穷水尽，秘密尚未解开，因而形成巨大精神压力之时，历史认识者的潜在认识能力和历史实际相互撞击而释放出来的一种新的认识能力;在历史教学与研究中，有些历史材料的潜在信息与客观历史实际若即若离，要真正揭开它的奥秘也必须依靠灵感和顿悟;一个历史问题从这个角度这个侧面看是一种说法，而换一个角度换一个侧面看则是另一种说法，在多种说法中如何择取一种最接近真理的说法，或在多种假说中另立新的假说，这都需要用历史灵感思维来构思新知;在用文字来表现历史人物和历史场面时，语句的飞动，表述的新意，更得求索于灵感的启迪;灵感也是穿透历史深沉感和时代鲜活感的触媒，古今神交的历史学会带给人们更多的认同。历史教师作为历史的认识者，他本身就应养成直觉思维的习性，在灵感顿悟中，形成创造性思维。作为历史教育者，他又肩负培养学生灵感思维能力的任务，特别是当前教育改革的趋势是实施素质教育，而素质教育必须打破应试教育培养人才的模式，重在培养学生的创新意识和创新能力。因此，历史教师必须在教学中打破常规思维模式的束缚，有意识、有目的地培养学生的灵感思维，才能适应当今教育改革的趋势。
灵感思维的基本特征：
(1)跳跃性。它不是以规定好的思维程序向前发展的，而是以非常态逻辑或反逻辑的形式出现、跳跃式地行进的。有时，脑海中只需闪现几个词汇概念或某种形象，就在瞬间完成整个思维过程。灵感思维是直接理解或认知，它依赖于具体的形象或概念，是组合部分信息，通过顿悟感知事物结构全貌的思维。其推理过程十分简约，思维的结果有待于逻辑思维的后续活动去修改和证实。
(2)发散性。它能使多组不同、甚至相互对立的想法从纵向、横向、斜向开放性地向外扩散、辐射，使思维立体扩张。在相互交叉碰撞中，有时会偶然沟通一个意外的思路。这种多角度、多方位、多途径的思维，使思路变得更加宽广、自由、灵活。
(3)变通性。当思维进程在一个方向遇到障碍时，直觉认识方法能冲破思维定势的负效应，进行思维的变通。改变思维角度，改变思维路径，改变正常的思维程序，或通过逆向思维开辟创造的通道。甚至把问题推向极端，在被人们忽视的角落里寻觅答案。
(4)模糊性。灵感思维来自于潜意识状态中的顿悟、猜测、模拟，不可避免地带有某种模糊性。一方面，灵感思维的结果有待于逻辑思维的进一步验证;另一方面，大千世界中往往也存在着许多复杂而难以捉摸的客观事物，对此只能做整体的把握。灵感思维的模糊性，正好有利于人们从整体上认识模糊的客观对象。
(5)突破性。一是指直觉的灵感产生于一瞬间，具有爆发性与偶然性，像闪电那样一掠而过，稍纵即逝，必须善于捕捉;二是指思维活动一开始就必须首先破除思维定势，超越原有思维框架。只有打破自身思维信息层次框架的束缚，才能产生。
(6)独创性。指灵感思维信息的独特性与创新性。每个人的知识基础和思维能力不同，认识问题的角度不同，灵感产生的方式和内容也不同，各有千秋，各具特色和新意。
灵感思维在科学研究中起着极其重要的作用。历史上许多科学家取得创新成果并不一定是运用了逻辑思维的结果，而是得益于顿悟与灵感。古希腊科学家亚里士多德通过月牙上的弧形阴影，用直觉联想全形才获得地球可能是圆形的天才预见。英国著名史学家吉本年轻时立志编史，但苦苦思索却一直定不下题目，有一天在罗马凭吊古迹时，触发灵感，才决意写一部罗马史。他自己这样叙述说：“1764年10月15日，就是在罗马，当我伫立在这座古都的废墟里，在夕阳残照中缅怀往事，陷于沉思时，看到那些赤着脚的修道士在朱庇特神庙里唱晚祷诗，于是我脑海里第一次闪过一个念头：要写一部罗马帝国衰亡史。”
[3](p.358)之后经过的不懈努力，吉本果然完成了《罗马帝国衰亡史》这一体大思精的煌煌巨著。科学家们都十分强调灵感思维在创造过程中的重要价值。著名物理学家爱因斯坦指出，科学创造首先是直觉，而不是逻辑。英国哲学家罗素也认为，逻辑思维只能用新的说法叙述一些在某些程度上早已为人们所知的东西，而灵感思维却恰恰相反，它常常导致“智力上的跃进”，放射出创造性的火花。现代教育理论也十分重视教学过程中师生灵感思维能力的提高。美国教育学家布鲁纳在《教育过程》一书中讲：直觉思维的发展是教师们的一个追求目标，在传统的教学方式中，逻辑思维几乎扮演着惟一的主角。但在发现学习中，直觉思维和它是并驾齐驱的两部马车。
灵感思维的训练培养。现代科学的发展已经证实，不仅杰出的天才人物有灵感，普通人也有灵感，日常生活中我们赞成某人有灵气、悟性高，某篇文章是“神来之笔”，实际上就是谈灵感问题的，只是未曾意识到罢了。因此，我们一定要破除对灵感思维的神秘感，帮助学生树立“我也有灵感”的坚定信念。那么，历史教学中，教师和学生究竟怎样才能培养形成历史灵感思维呢?
首先，在知识和思维能力的长期积淀中迸发灵感。灵感即顿悟。“来不可遏，去不可止”，是突发性的，但也不是凭空产生的空中楼阁。它是一个知识和能力长期积淀的过程，博大精深的知识结构是灵感思维产生的深厚底蕴和广阔背景。历史学者需要广泛地汲取知识，积极地参与实践活动，深入地思考问题，敏锐地观察事物，以积累历史知识和社会生活经验，并在大脑中存储起来。当显意识和潜意识发生碰撞时，就可以在储存知识的基础上形成灵感，产生顿悟，迸发创造的火星。笔者长期从事中国近代史研究，熟知“辛亥革命失败论”为学术界所公认。但一日夜间，在睡意朦胧状态中，竟产生了“辛亥革命没有失败，辛亥革命胜利了，只是后来袁世凯窃夺了辛亥革命的胜利果实”这样的认识。醒后，自己还想就着梦境思路著文阐述此观点，不期终日瞎忙，一直未曾动手。但不久，就在某刊物上看到了别人论述辛亥革命没有失败的文章，该文在学术界产生了广泛影响。对此，只能怨自己没有抓住这一灵感思维，生发开来，写出佳作。以上事实证明，灵感出于勤奋。而要把灵感的火花变成创新的成果，同样离不开艰辛的劳动。
其次，在多元化的思路中，迅速地捕捉灵感，产生顿悟。灵感来自潜意识，触发潜意识需要悟性和灵气，而多元化的思路如八面来风，能吹开人们的心灵之窗。历史学者学习和研究问题应多思考、勤感悟、常交流，破除思维定势，激活创新意识。在“山重水复疑无路”之际，才能顿生“柳暗花明又一村”的新见解。如笔者在讲完建国初期的抗美援朝战争后，通过提问的方式让学生分析抗美援朝战争胜利的原因。有个学生在回答这个问题时，突然对中国近代史上“落后就要挨打”的传统观点提出质疑，认为落后不一定挨打。笔者顺势肯定和赞赏了这个学生的灵感思维。引导学生就此开展讨论，让学生们在思维的彼此碰撞和交汇之中，激发悟性和灵气，并进一步引导学生运用逻辑思维的后续方式去验证灵感思维的结果。使大家最终认识到：“落后就要挨打”这一传统说法是不准确的，因为它不能为所有的历史事实所证实(例如抗美援朝战争中，落后的中国打败了强大的美国。)，从而，提高了学生反思问题的自觉性和主动性，激发了他们的创造性思维意识。
最后，在类比联想中自由大胆地质疑求异，以获取不期而至的灵气。灵感作为创造性思维不是随时随地都会产生的，它往往借助于同类事物的类比和联想而产生。尤其是在原型启发条件下产生的灵感，看似无关的原型与亟待解决的问题之间的间接相似性和潜在联合点，必须通过类比和联想才能发现。灵感有时来自注意力高度集中状态下的苦思冥想，有时来自紧张思考之后的轻松休息之际，有时来自似睡非睡朦胧恍惚之中。但共同之处则往往是由类比联想而唤起潜意识，并在与潜意识的交融中解开百思不得其解的疑难问题，所谓“众里寻他千百度，那人却在灯火阑珊处”，就是这样一种意境。
历史教材上认为孟子“劳心者治人、劳力者治于人”这句话是宣扬剥削有理思想的，而有个学生在学习了社会大分工的理论后，类比联想，顿生灵感，对此提出质疑，别出心裁地认为这句话反映了古代社会脑体劳动的分工情况，是正确的。又比如传统观点认为，董仲舒“君权神授、天人感应”学说在汉武帝时起到了肯定和神化君主专制的作用。历史课堂教学中，有个学生从自己学过的生物链知识中受到启示，迁移联想，突发奇感，认为董仲舒“君权神授、天人感应”论，正是一个“上天制约君主，君主制约人民，民意(人民意志)影响天意(上天意志)”的循环制约链。“君权神授、天人感应”一方面说明君主统治人民是天经地义的;但另一方面也说明君权还要受神权的制约，天意还要受人意的影响。这种可贵的朦胧想法，得到教师的赞扬，经过教师的启发引导，学生的相互讨论，使大家进一步认识到：董仲舒这一观点，表面上看，是宣扬君权至上，实际上，是假借天威来曲折表达民意，以约束君主的专制统治，是隐晦地继承了孟子“民贵君轻”的思想。
综上所述，智能积淀，质疑诘难，讨论启智，知识迁移，类比联想，等等，这些，都是已被教学实践证明的训练学生灵感思维的好方法。
篇8：创设问题情境在历史教学中的意义研究论文
创设问题情境在历史教学中的意义研究论文
一、现实的，有意义的
高中新课程的实施倡导历史教学要“关注学生的生活经验、关注学生‘身边的历史',加强历史课程与生活的联系等”.这实际上是提倡历史教学应充分利用学生对现实生活世界的体验来化解历史教学理解上的隔膜感，即创设联系现实生活的问题情境，拉近历史与现实的距离，这样学生参与的程度高，求知欲自然就增强了。如，历史“必修一”中，西周的宗法制是教学的重点内容之一。
但是由于历史久远，学生学习时，常常感到抽象、深奥，理解上存在一定困难。有位教师创设这样的问题情境：“宗法制度是西周重要的政治制度，对我国历史发展和社会生活有着深远的影响。不仅在西周，即使在今天，依然影响着我们的生活。在你的生活中，有哪些与宗法制度密切相关呢？”问题情境创设后，引起了学生的兴趣，学生纷纷从“家谱”、“祭祖”、“家庙”、“家族”等自己的“生活经验”和“身边的历史”与教师互动，这不仅达成学生经验与历史教材的有机整合，同时也加强学生对宗法制这个历史知识的深入理解、认识。需要强调的是，学生“身边的历史”浩如烟海，如果每节课都纳入历史教学过程，必定会影响历史课堂教学进度。这就要求教师充分备课，根据自己的知识储备和学生的兴趣、生活经验，选取有利于完成教学任务的有价值、有意义的课程资源，并将其有机地纳入历史教学过程中，从而解决这一矛盾。
二、丰富的，有层次的
文献材料、图片、图表、实物、遗址、影像、口述以及历史文学作品等构成了历史知识丰富的呈现方式，这也意味着创设问题情境的资源较为丰富。历史教学要充分利用这些资源创设问题情境，这不仅能激发学生学习历史的兴趣，让他们积极参与到探求知识的过程中来，还可以为学生由具体形象为主的思维慢慢地向抽象的逻辑思维过渡打下良好的基础，同时又有助于学生在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力。优秀的课堂就像一部精彩的戏剧，有丰富的情节，巧妙的结构，更有循序渐进的发展，这也是创设问题情境所追求的层次性，目的是为了引导学生经历学习历史的过程。
其实质是以学生已有的知识、技能为起点，创设适合学生身心发展和认知规律的问题情境，以达到激发学生学习历史知识的兴趣与动机的目的。如若背离“层次性”创设“跳跃式”的问题情境，其教学效果将大打折扣。如一教师在执教“民族资本主义进一步发展”这一内容时，创设了这样的问题情境，教师首先展示了一面旗（图片），接着设问：旗上有四颗小五角星，他们代表什么？课堂上顿时一片沉默。教师很惊讶，并说：“这么简单的问题，就没有一位同学知道？”于是接着问：“那它代表着哪些阶级和阶层啊？”因教师已表明这是“这么简单的问题”,而事实上，同学仍不知道，于是课堂更沉默了。在重复“启发”无效的情况下，教师自己进行了回答：“四颗星分别代表四个阶层，即工人阶级、农民阶级、小资产阶级和民族资产阶级。”学生并没有大彻大悟，而是在下面窃窃私语“什么是小资产阶级？什么是民族资产阶级？”……这是具有一定深度和难度的历史知识，教师没有从学生现有的水平设置问题情境，没有遵循由浅入深、逐步推进的原则，学生自然难以理解和领悟。
因此，问题情境的创设除了有充分、丰富的课堂教学材料做铺垫，更应该具有层次性。如上案例，教师可先提供文字材料创设问题情境，解读两“资产阶级”的概念；然后再提供图片（一面旗）创设问题，“图片所反映的历史信息是什么”?
最后将材料与图片组合，再问“其所揭示的历史主题是什么”?这样就为学生认识新知提供思维的桥梁和阶梯，从而调动学生学习的积极性，让课堂“活”起来。
三、典型的，有针对性的
典型、有针对性，是创设问题情境中较难把握的价值取向。问题情境资源之丰富在某种程度上对教师提出了挑战。
在创设问题情境时，教师不仅要有充分的情境资源储备，更要有独到的眼光创设出典型的问题情境去激发学生的思维。当然做到这一点的前提是教师必须明确每节课的教学目标（或教学重难点），因为创设一个良好的问题情境是为一定的教学目标（或教学重难点）服务的'，即“有针对性”.如中国古代史中，重要历史人物的评价往往是学生学习的重点。传统的历史教学通常是教师收集与某历史人物相应的功与过的事迹，再讲给学生听，指导学生一分为二的评价历史人物。看似成功的教学，其实是忽视了学生个性理解的差异，将教师个人的理解、经验当作教学的根本，违背了教育的初衷。而如果教师能针对这一重点内容选择典型的问题情境进行创设，将打破学生的思维定势，发散其思维。如“北魏孝文帝改革”中对孝文帝的评价，可以创设这样的问题情境：“在今天56个民族的中华大家庭中已没有鲜卑这个民族了。有人认为这是由于当年北魏孝文帝改革实行汉化政策，使鲜卑族消失了，所以，孝文帝这个人以及他所进行的改革不值得肯定。你同意这个观点吗？说说你的理由。”这就打破了传统的对“功与过”的简单思维，学生可以从各自的理解出发，提出自己的看法与想法，甚至可以提出各种质疑。
四、新颖的，有挑战性的
当前历史教学中存在的最大问题是缺乏思维性问题。教师在分析一个历史事件时，往往简单设问为“背景是什么？”、“经过是什么？”、“影响是什么？”或“积极和消极作用是什么？”这实际上是将复杂问题有意简化的一种灌输办法。
其目的只是为了记住。比如，革命爆发的原因都是生产关系阻碍生产力的发展，西方列强侵略中国的原因就是中国落后，而落后就要挨打，评价历史事件似乎只有进步与局限等等。结果导致学生只会背诵现成的答案，只会单向思维，学生创新精神的培养也只是一纸空谈罢了。创设问题情境以新颖的、有挑战性为价值取向，重视锻炼学生思维的灵活度及学习历史思维的广度与深度，培养学生思维的深刻性，是以提高学生创新意识和创新思维为目的的。例如，在学习到“抗日战争”的时候，最普通的问题就是：“为什么会爆发抗日战争”或者“日本为什么要侵略中国？”这样的问题不仅不新颖，也不具有挑战性，学生的第一反应就是到课本上找到答案，失去了思考的积极性，学生也很少有情感体验，是一个失去了情境的问题。但是，如果换一个角度创设情境，情况就会大为改观。
如：“如果你是当时日本政府的官员，要说服一批大学生参军，去打中国，你会怎样为战争辩护？如果你是当时中国的大学生，你要参军抗战，你怎样说服你的母亲？比较以上两种对战争的不同态度，想一想，这个不同说明了什么问题？”这类具有一定情境的问题，新颖且具有挑战性，学生不仅获得了新的体验，而且也受到了强烈的震撼。科学地创设问题情境有利于培养学生的素质，但其备课难度很大，教材的编串、组合、情节的巧妙安排都要教师具备一定的创造智慧。
这就需要教师钻研创新素质教育理论和历史课程标准，创新教法，丰富历史问题情境教学的内涵。
篇9：求异思维历史教学反思
求异思维历史教学反思
原因和结果是事物现象之间的相互联系、相互制约的普遍形式之一，从广义上说，因果联系仅仅“只是世界性联系的一个极小部分”，而“相互作用才是事物真正的终极原因”。学生只有掌握了事物的现象、本质和某些结论的来龙去脉，大胆地运用求异思维，于“异”中把握其个性特征，才能认识历史发展的特殊规律。如讲英国工业革命，如果教师一反传统型的先因后果、顺理成章、水到渠成的罗列法，而采用以图表、文字数据展示英国工业革命的新成果，让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法教学，那么学生就会感觉到自己才是一个真正的发现者、探索求新的人。
不到沸点，水怎么会沸腾？不经撞击，燧石怎么会迸发出火花？我们培养学生的求异思维能力还在于改变传统的教学观念，让学生变消极被动为积极主动；变要我学为我要学，变跟我无关为跟我有关，开拓学生的创造思维。传统的因果联系的思维模式使学生的创造思维处于抑制的“休眠”状态，大大妨碍了创造思维的发展。我国著名科学家钱学森指出“人的脑力劳动中最深奥的是创造，而现在因为我们不了解创造性的过程，只能让他们自己去摸索，也许摸会了，也许摸不会。如果我们发展思维科学，那有朝一日我们就能懂得创造规律，能叫学生搞思想上的飞跃，那该多好呵”。求异思维对问题的解答不限于一种方法或一种结论，而是向四面八方去思考，以寻找各种各样解决的方法，提出各方面大胆的设想，以求得光芒四射的智慧。求异思维常常表现为打破框框的别出心裁、超乎寻常，因而易产生标新立异的成果。
童年时代的司马光砸缸救小孩，曹冲称象等就充分说明了求异思维的开拓意义。同样，大胆运用求异思维进行学术、教育科研也会获得可喜的成果。湖南常德师专历史系韩隆福先生敢于开创性地把求异思维运用于学术、教研，取得了惊人的成就，近几年，他在省级以上刊物发表的80多篇论文，便均以思维新、角度新、立论新而见长。尤其是他的得力新著《隋炀帝评传》，一反传统型的“炀帝为暴君”的学术观点，有理有据地肯定了炀帝的历史地位和杰出贡献，公正客观地归还了历史的`本来面目，赢得了中外专家学者的首肯。笔者在上历史课的时候碰到学生提出这样一些问题，为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥的抗元斗争精神？五四运动后中国革命既是无产阶级领导的，为什么又说它是资产阶级民主革命？是不是正义的战争一定会取得胜利？等等，这些问题的提出就有很高层次的开拓求异性，是求异思维的信息反馈。教师要抓住这个契机，既要给学生以知识方面的答疑，更要给学生这一良好的求异思维苗头以鼓励与进一步引导。教学不只是死板板地向学生传授知识，而应尽可能地培养学生的创造思维能力。传统的教学观点认为后者微不足道，甚至认为只要把知识灌入学生的大脑就行了。其弱点是片面地把知识当成目的，讲求“积累”知识，使之变成“不能活动”和“不能进入周转”的积压物质“贮藏在学生的记忆里”。
在知识急剧增长的今天，要改革传统的教学论，强调有效地发展学生创造思维，追求思维的积极性。正如列宁所言：“我们要用基本的事实知识来发展和增进每个学习者的思考力.”
篇10：《计算机图形学》教学中创新思维培养研究
《计算机图形学》教学中创新思维培养研究
分析了<计算机图形学>教学现状,提出了在高校<计算机图形学>教学中培养学生创新思维的'基本途径,探讨了构建有利于培养创新思维意识的<计算机图形学>教育环境,可以为计算机信息技术其他课程的创新思维培养提供参考.
作 者：汪维华 汪维清 张芳 作者单位：汪维华(重庆文理学院计算机学院,重庆,402160)汪维清(西南大学荣昌校区信息管理系,重庆,402460)
张芳(西南交通大学艺术与传播学院,四川,成都,614202)
刊 名：长江大学学报（自然科学版）理工卷 英文刊名：JOURNAL OF YANGTZE UNIVERSITY(NATURAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 7(1) 分类号：N4 关键词：计算机图形学 教学改革 创新思维篇11：思维导图在历史教学中的应用
历史课的学习有大量的记忆内容，利用思维导图可以让记忆变得更轻松。历史是一门有趣的学科，它可以教会我们以史为鉴。但是如此有用且有趣的东西如果真正当成一门课程来学习可不是一件容易的事。
这学期我的历史课本难度明显增加，主要讲的是南京国民政府的成立一直到改革开放的历史事件，由于内容多而细，且历史事件的前因后果较繁琐，所以很容易就会记混，闹出一些让人捧腹大笑的笑话。学的东西越多，脑子就会越乱，烦躁的情绪马上就会把历史的趣味性冲得一干二净，可是过几天就要历史测验了，我该怎么办呢?
这时，我想到了一种记忆的方法——画思维导图。可能你对思维导图这个新名词还比较陌生。思维导图是一种简单而非常有效的思考和笔记工具，它是用“画”的方式来记忆或思考甚至是创作。于是，我尝试用这种方法来记忆历史事件。考试前一天晚上，我花了整整一个小时的时间，才刚刚把第一课和第三课的内容画成了思维导图的形式。画这个东西并不像我想象中的那么容易!要想画出思维导图，大脑中必须对所要记忆的对象有一个清晰的印象，否则是根本无法画出来的。然而，我脑海中的历史事件却是一片混乱的，所以画图的过程中就需要一部分时间把所学内容进行整理分类，并了解事件发生的全过程。所以这就要求每一个画思维导图的人必须首先要思路清晰。虽然，画思维导图需要不少时间，但画图的过程却是不亦乐乎。我用五颜六色的笔和弯曲的线条在纸上任意“驰骋”，只是一幅图便把书上几页的内容展现出来，每一张图都是那样精美别致而富有动感。但那天由于时间关系我没能把每一课都画完，而且画完也并没有再看。结果第二天考试我惊奇的发现，昨天我画过的内容虽然没再看记得非常清楚，而没画的内容却明显记得很模糊，至此我才了解到思维导图的神奇之处，此后我便把所有学过的内容都以画图的方式来记忆，效果也非常显著。
下面，我就来告诉你如何绘制思维导图(如图所示是关于九一八事变的图)：
(1)找到一张足够大的纸和颜色尽量多的笔，记住千万不要只用蓝色或黑色的笔来画，每天都在面对黑色的文字，所以如果还用黑色笔来画画不仅不能让你的大脑大起精神保持兴奋反而会使你更加烦躁。
(2)在纸的中央画出(或写出)你所要记忆的内容的核心部分，如图中的“九一八”。然后，从中心部分分出很多曲线(切记：一定用曲线，因为大脑喜欢弯曲的线条)，再在线上写下你要记忆的内容。
(3)认真看图，你会不会联想到以下的事物：大树的支干，人的神经，或是雷电的轮廓?没错，思维导图就是要将记忆内容像大树的支干那样进行分类，再分类直至把每一个关键点都表示在图上为止，就像给一篇文章先分段，再把每段分层，然后在分成每一句话，再对每句话的主谓宾结构进行分析。
(4)在某些内容的旁边画上可一表示其内容的的图画(绘画功夫深的人可以一展身手)，总之，就是“写”与“画”双管齐下，使你的画既美观又实用。
思维导图的确是有着神奇的作用，但这并不意味着，画完的东西就不用再看了。根据德国著名心理学家艾宾浩斯的记忆曲线，人的记忆规律是与记忆时间间隔越短忘得就越快，所以画完图后要在短时间内进行复习，直至那张图深深地刻在脑子里，否则即使绘制了再美丽的图也无法避免遗忘的厄运。
思维导图不仅可以运用在历史课的学习中，其它科目也可以使用，方法都是相同的。思维导图可以让你用一个小时便能记住别人两个小时甚至三个小时才能记住的东西，而且记忆的过程中你还可以欣赏到自己亲手画的图。先不说，它事半功倍的工作效率，单是记忆时的赏心悦目和油然而生的自豪感都是看课堂笔记和死背书本所得不到的。画思维导图真可谓是一箭双雕的记忆良策，你不妨试一试!思维导图的真正乐趣与好处一定要在自己动手动脑中才能体会。
篇12：思维导图在历史教学中的应用
一、认识思维导图
思维导图(MindMap)是20世纪60年代初英国学者托尼·布赞(TonyBuzan)基于对脑神经生理科学的研究，类比自然万物放射性性状，在分析了人们的笔记习惯，以及在训练“学习障碍者”的实践中，逐渐形成的关于放射性思维及其图形表达的研究成果。1971年，这些成果被结集成书，广泛地应用于教育学习、商业决策等领域。如今英国已经把思维导图作为国民中小学的必修课程，新加坡、韩国、日本、德国、美国等国家的教育教学机构也已经开始对该课题进行研究和探索。
二、思维导图工作的原理
根据科学研究，人的大脑分为左脑和右脑，它们各司其职:左脑司语言，也就是用语言来处理讯息，把看到、听到、触到、嗅到及品尝到的讯息转换成语言来传达。左脑主要控制着知识、判断、思考等，和显意识有密切的关系。右脑是将收到的讯息以图像处理，瞬间即可处理完毕，能够把大量的资讯一并处理。左脑是一种理性思维，而右脑的思维方式是潜意识的，心理学家称这种情形为潜能。
传统教学往往在学生思维、笔记、甚至作业方面只要求学生以理性的思维方式进行思考，其实仅仅是利用了左脑进行思考，忽略了具有强大潜意识功能的右脑的开发。
逻辑框架结构虽然结构清楚，层次分明，但他也有缺点:首先，重点不突出。在实现了知识体系的层层递进和面面俱到后，框架结构给我们的感觉就是整个框架都是非常重要的，必须要把它全部记住才不至于遗漏什么，但实际上我们不需要记住这么多。其次，不易记忆。如上所述，人类记忆依靠左右大脑的协同合作才能高效运转，而学生在记忆框架结构的时候只能运用左脑，抽象的语言描述加上本来就难于理解的历史事实更增加了学生记忆理解的难度。再次，增加学生听课负担。在课堂负担本来就很重的课堂上，再要求学生面面俱到的记下一课的课程纲要，如果内容分布在不同章节的不同段落，虽然内容不多，会无形中增加学生的负担，降低了学习的效率。再次，简单的笔记会使学生的学习兴趣下降。传统线性笔记样式简单，平铺直叙，每天机械的重复一件事情不仅会使学生对此失去兴趣，甚至会使学生对历史课程产生疲倦感。
而思维导图的运用能克服这些缺点，思维导图的特点是:使用色彩多样的颜色;使用从中心发散出来的自然结构;使用线条，符号，词汇和图像，遵循一套简单、基本、自然、易被大脑接受的规则。使用思维导图，可以把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图画。
同样以历史笔记为例:用思维导图记历史笔记可以鲜明的突出历史事件的主题，通过各个分支表示出课文的分支机构，每一个分支都可以用具有代表性的图片、符号、文字、甚至自创的卡通图画来加深对课文关键知识点的记忆与理解。而且每一个关键词之间通过具有一定意义的连接线或符号连接以表示出他们之间的内在联系。这样就构成了一幅中心明确，重点突出，完整记录历史事件，并反映其内在联系的思维导图。如下图1
三、思维导图在历史教学中的应用
(一)教师在教学过程中的应用
思维导图的应用不仅是学生的学，教师在准备教学设计，规划教育策略，课堂教学过程，以及处理工作中的其他事物时都可以用到思维导图。
首先、传统的教学设计平铺直叙的文字教案和表格备注式教案，这种教案能清晰反映课堂进程，教具的使用情况，预示学生的反映和教学效果。他们的缺点同样在于繁杂的文字描述大大加重了教师的工作负担，无法直观的感受教学设计的结构，无法第一时间了解教师的设计思路，无法表达历史事件之间的内在联系。运用思维导图制作的新型教案，能够对学习的课程进行有效的资源整合，促成教师形成整体的观念和在头脑中创造全景图，加强对所学和所教内容的整体把握，而且可以根据教学过程和实际情况做出具体合理的调整，使整个教学过程和流程设计更加的系统、科学、有效。
以下图片是运用思维导图软件制作的课程设计:
从图片可以看出，思维导图不光是一张图片的展示，运用思维导图制作教学设计，快速便捷，思路清晰，图文并茂，直观简洁，当教师把一张完整的思维导图放在学生面前的时候，学生不光能迅速掌握一堂课的核心内容，更重要的是能够清楚的看到教师思考的过程。
其次、在教学过程中运用已经设计好的思维导图进行有效的教学。教师在教学时可以运用教学软件，或者直接画在黑板上，当思维导图一步一步的展现在学生的面前时，思维导图可以迅速提高学生对课程结构的把握，便于学生了解教师的思维过程，了解历史发展的规律，搞清历史事件之间的线索和因果关系。
再次、教学研究的助手。教师在教学研究的过程中可以利用思维导图合理规划教学研究中所需的各种资源，利用思维导图可以科学的记录教学中的经验教训，分析教学过程中的各种要素，及时反映课堂效果，及时归纳每一个学生的不同表现，让学生跃然纸上，通过比较综合分析教学过程。
最后、教师的生活助手。目前，全世界有2.5亿人正在使用思维导图作为他们生活学习的工具。教师每天工作繁忙，如果有思维导图作为记事的利器那么在日常工作中就能事半功倍。
(二)学生的学
学生在学习过程中除了以上举例提到的运用思维导图记笔记之外，思维导图还有更重要的作用。
首先、信息的整合。由于思维导图是以课题为核心的结构体，因此可以运用思维导图将各种历史事件进行综合整理，运用右脑强大的图形思考能力瞬间记住所学历史事件，根据导图之间的各种关系连线发现历史信息的内在联系，进而理清理路。
其次、构建知识框架。学生运用思维导图关键在于自己绘制，在绘制过程中学生用自己的能力把零碎的历史事件像零件一样一件一件的装到机器上，既了解了事件本身，也使学生把握了整个知识结构，有利于学生建立起完整的知识框架体系。
再次、温故而知新。学生通过构建思维导图可以找出课程之间的联系，达到温习课程并且发现课程的目的。
最后、思维的过程的培养。中学课程中设计了很多教学内容来培养学生各方面的思维能力，其中就有立体空间思维能力，发散性思维能力，放射性思维能力等。当学生应用思维导图的时候就是一个思维发展的过程。
(三)思维导图应用的注意点
思维导图优于传统的思维模式的地方在于它是一个思考的过程，因此我们在使用思维导图的时候要善于开发它的优点，规避它的缺点，让它发挥出最大的效能。
首先、中心明确。一幅思维导图绝不能出现多个中心，任何子主题都应该围绕该主题展开。如大一统的汉朝讲到了汉朝初年的文景之治和汉武帝的大一统，课文的重点在汉武帝的大一统，但我们在制作思维导图的时候绝对不能把它作为中心，而仍然应该以大一统的汉朝为中心，之后再加以扩展。扩展出来后我们应该以加粗字体，放在显要位置，加彩色，甚至以较大的图片来提示读者，汉武帝的大一统才是重点，达到中心明确重点突出的目的。
其次、运用图表。思维导图本身就是图，我们在绘制过程中应当发挥它的优势，在子主题上加上个性鲜明的图画、符号、连线、注释等，可以是现成的也可以是自制的，原则只有一个，简洁明了，容易引起他人，或自己的注意，容易记忆。历史人物图片，历史事件图片，历史遗迹图片单独呈现时是零碎的，但当他们以一种系统的结构出现的时候那将是一幅活动的画面。
再次、思考。思维导图，顾名思义在制图过程中必须要思考，思考的过程恰恰是思维导图优势所在，内容的联系，框架的构建，历史事件的发展过程清晰再现。无论是老师的准备工作还是学生的学习过程，思维导图的历史再现功能都是非常独到的。
四、制作思维导图
以图2为例，首先确定主题即“秦王扫六合”。在纸张中心位置画框填图并写上主题名称“秦王扫六合”，思维导图要点一，要让读者第一时间知道图的主题，因此要把主题加大加粗配上秦王图片。之后画出本课的子主题:统一六国;建立君主专制中央集权制度;巩固统一的措施;秦朝的疆域。每一个子主题配备顺序指示，子主题之间的关系用蓝色线条连接并标示关系。接下来再填上下级子主题，紧扣上级主题，是上级主题的具体内容。如本导图中“统一六国”的子主题是时间，君王，朝代，都城等。
通过思维导图实例的制作，可以看出思维导图是一种有效而且值得推广的学习工具，它的运用使学生的学和教师的教更为灵活和开放，有效地促进了学生有意义学习的习得，促使新旧知识整合，构建知识网络，使学生从整体上把握知识，提高学生的自学能力、思维能力和自我反思能力。通过思维导图的制作，可促使学生积极参与，学习兴趣得到提高，可大大改变传统的以“教师为中心”教学模式，值得当今课堂教学改革吸纳接受。
如何实现思维导图学习方法
思维导图的应用及其制作方法你是否经常为记忆力衰退而苦恼?你是否发现笔记记得越多，思维也越混乱?你是否经常为琐事缠身而苦无分身之术?你是否总是感叹一天的时间太少?思维导图来了!它可以“解救”你!
思维导图是一种终极的思维工具，由英国“记忆之父”东尼 博赞发明，并在全球得到广泛推广，已成为21世纪风靡全球的思维工具，到目前已被世界上2.5亿人所使用。
思维导图注重开发人的左、右脑，运用线条、符号、词汇和图像，把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图，它绘制起来非常简单，而且十分有趣!它可以帮助人们改善思维，提高记忆力和办事效率。
《思维导图》借助一些简单的事例，从零开始教你如何绘制思维导图，你会很快为你惊人的创造力、你取得的成绩，以及思维导图给你日常生活带来的实际帮助所鼓舞!而且你会发现思维导图可以应运于你生活的方方面面，是你... (展开全部) 你是否经常为记忆力衰退而苦恼?你是否发现笔记记得越多，思维也越混乱?你是否经常为琐事缠身而苦无分身之术?你是否总是感叹一天的时间太少?思维导图来了!它可以“解救”你!
思维导图是一种终极的思维工具，由英国“记忆之父”东尼 博赞发明，并在全球得到广泛推广，已成为21世纪风靡全球的思维工具，到目前已被世界上2.5亿人所使用。
思维导图注重开发人的左、右脑，运用线条、符号、词汇和图像，把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图，它绘制起来非常简单，而且十分有趣!它可以帮助人们改善思维，提高记忆力和办事效率。
《思维导图》借助一些简单的事例，从零开始教你如何绘制思维导图，你会很快为你惊人的创造力、你取得的成绩，以及思维导图给你日常生活带来的实际帮助所鼓舞!而且你会发现思维导图可以应运于你生活的方方面面，是你生活的得力助手!
让每个人接受思维导图是东尼 博赞的一个心愿，于是他动手写了本书。思维导图神奇般地改善了东尼 博赞的生活，相信对每一个阅读此书的读者也一样。
作者简介 · · · · · ·
东尼·博赞，1942年生于英国伦敦，英国大脑基金会总裁，世界著名心理学家、教育学家。他曾因帮助查尔斯王子提高记忆力而被誉为英国的“记忆力之父”。他发明的“思维导图”这一简单易学的思维工具正被全世界2.5亿人使用。
作为人类大脑潜能与学习法研究专家，博赞先后受聘在英国、新加坡、墨西哥、澳大利亚等国政府机构、教育机构以及迪斯尼、微软、IBM、甲骨文、惠普等众多知名跨国企业担任顾问。到目前为止，他已出版各类著作八十余部，主要有“思维导图”系列图书等。其作品在世界一百多个国家以30种语言出版，累计销量突破1000万册。
篇13：历史教学中如何培养学生创新思维教育论文
历史教学中如何培养学生创新思维教育论文
【提要】传统教学中，中学生大多采用以被动接受、死记硬背为基本特征的方式学习历史，这与以主动接受和探究发现紧密结合为基本特征的现代历史学习方式有着本质的区别。它往往使学生形成一种定向、定势思维，不利于学生转换视角产生创新思维，达不到培养学生创新能力的目的。本文即是针对这一弊端，提出几种创新教学的尝试与感悟，以求实现学生创新能力的提高。
【关键词】历史学习方式变革 素质教育 创新作业
早在3000年前古希腊人普鲁塔戈就曾指出：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”。而今实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育也日益成为我国教育界的共识，但传统的教学中，学生学习手段却较为单一。绝大多数学生仅凭历史教材和练习册学习历史。上课“勾”教材、课后“对”教材、考前“背”教材，考完“扔”教材，成为中学生历史学习的主要环节。这虽然也可以学到一些历史知识，掌握一些历史学习方法。但是，这种学习方式不仅消磨了广大学生对历史的兴趣。也长期限制了学生思维的发展，严重制约了学生思维的主动性、新颖性、发散性、变异性和流畅性。，历史教学要改变学生原来的机械学习、个体学习和接受学习的旧方式，积极地倡导自主学习、合作学习和探索学习的崭新学习方式。这就需要教师大刀阔斧地对课堂教学模式进行变革，赋予历史教学以鲜活的生命，让历史课堂真正变成学生施展个人才华，发表个人见解的大舞台。本人试根据自己的教学实践，提供几种“创新历史教学”的设计方案。
一、大胆引进网络等多媒体教学手段，丰富历史课堂教学。
对历史的认识，亦即历史的结论，形成于历史学习过程之中之后，而不存在于历史学习过程发生之前。走进历史，发现问题，对有效信息进行分析、比较、辨别、论证，得到答案，这是现代历史学习的一般程序。然而反思我国的中学历史教科书，可以发现其编写方式长期以来往往是用单一的史观裁剪史料，最后推演出历史结论。这种“一锤定音”的简单表述就造成了教材中对历史事件和历史人物的评价简单片面，或完全肯定，或完全否定。久而久之，中学生也总是习惯于对历史和现实生活中的人和事下简单的是非之论。这种强调“定论”、服从的教学方式，从根本上说是违背求真、务实、怀疑、批判和探索的历史科学精神的。可以说，如果我们仍然只用一种史观、一种结论去编织近代史，最后只会把丰富的、多元化的历史简化了，留给一代中学生的就仍然是一幅片面的、残缺的历史图景。如对近代重要历史人物李鸿章，中学教科书一般都把他写成了昏庸无能、卖国求荣的汉奸；相反央视一套在黄金时段播出的《走向共和》中的李鸿章却成了高瞻远瞩、一心为公、忍辱负重的爱国政治家。这些强烈反差使学生对历史的真相提出了激烈地质疑―如果电视剧的描述是真的，那么我们在教科书里学到的又是什么呢？有些学生甚至认为，如果上述反面人物特别是李鸿章都是爱国的政治家，那么离给秦桧翻案的日子也不远了。诸如此类的质疑还表现在对曾国藩、袁世凯等的评价上。当学生对这些问题进行质疑时，本身就说明学生在思考问题了。面对这种可喜的现象，如果我们再一味地坚持让学生死记课本观点的话，只会造成学生积极性瞬间被打消，更别说培养什么历史兴趣了。认识到这一点后，为还历史以本来面目，也为了使学生多角度地了解真实的李鸿章。我设计了一个“李鸿章，爱国者或卖国贼？”的课题，要求学生充分利用网络信息撰写简单人物评传。目的是培养学生综合评价历史人物的能力，提高学生历史学习的兴趣。在一个课题结束的时候，学习小组提交了一份资料详实、图文并茂、观点清楚的报告。通过这次活动，我欣喜地看到，就连以前最不爱背书的学生也忙前忙后地收集起了资料，在辩论赛上，大家在为辩手们的精彩表现喝彩之余，自己也无形中接触到了大量鲜活的例子，从而比较前面地了解到了真实的李鸿章，而且通过这次活动，学生合作学习的方式及团体意识也都有所增强。初次尝到胜利的果实后，我又先后组织学生开展了“我眼中的秦始皇”、“辛亥革命是成功了或是失败了？”的辩论赛，受到学生的一致好评。
二、与时代潮流结合，开展专题演讲等活动培养学生联系实际能力。
“天下兴亡，匹夫有责”，千百年来的古训尚且如此，我们今天的历史教学就更不能满足于追求象牙塔里的学问，而是要“鉴前世之兴衰，考当今之得失。”了解过去就是为了更好地把握将来。当今世界，风云变换，每个事件后面都有其丰富的历史背景和渊源。在历史教学中，教师应当注意将历史知识与时代潮流相结合，揭示历史与现实的联系，开拓学生的视野，引导他们关注社会现实，培育学生健康的时代精神。针对此，我创设了“寻找身边的历史”的活动，要求学生广泛收集资料用专题演讲的形式对身边的大事或重要历史事件进行“追本溯源”。如围绕着现在普遍关心的“__”和台湾归属问题，我就让学生围绕着台湾的过去、现在、未来问题开展了“台湾—想说分手也很难”的时事开讲活动。围绕日本篡改教科书事件和申请加入联合国常任理事国的问题，我就组织学生编写了《日本侵华大事记》的编年册，当图文并茂、激情盎意的作品展现在大家面前时，我成功地将学生的注意力从战争本身引向对战争所造成的对人类的伤害上面。那一刻我听到了学生低声的啜泣，我感受到了学生的义愤填膺。我想此时不用我多说，他们也已经感受到为什么“要反对战争，要珍爱和平”？
三、大胆进行“作业的革命”。
如果学生交来的'作业本中画的是面目可憎的秦始皇，如果整个作业本就是一份《中国近代屈辱泪》的手抄报。或者学生要问你“什么是‘东交民巷’？”等等，你会有什么反应？我就经常收到这样的作业本，而且总是乐此不疲地批阅着。
课堂教学中，教师往往已经注意多方面地调动学生的感官参与学习，提高学生的学习积极性和学习效率。但是，同样作为学习的重要环节的作业练习，教师却往往忽视了指导学生充分运用感官，全方位、多角度地感知和认识事物，也没有鼓励学生以丰富多彩的形式展现其学习、思考的结果，最终每一段丰富多彩的历史都成为单调的“原因、过程、意义”或者“背景、内容、作用”等的固定陈述。
我尝试改变这种现状，赋予单一的文本作业丰富多彩的形式与内容。我鼓励学生在做作业的时候，可以用图画、照片、剪报、互联网资料来表达，甚至可以用手工制作、排练的短剧或小品来表现……鼓励学生以看、听、触、闻和想像等多种手段感受知识的存在、进行学问的探讨，完成生动活泼、精彩纷呈的作业。
例如，20__年，党中央发出了“道德行为进万家”的号召。而当时我正在讲授“诸子百家”，在课后学生交上来的作业中，我就欣喜地看到了“古代思想家与今天的公民道德建设”这篇精美的小论文。而今我的案几上《俯瞰秦朝》、《远古人类》等历史小报，以及学生设计的“西周社会网络示意图”、“秦灭六国示意图”、手制唐三彩、《历史模拟剧场──秦统一度量衡》等作品既让我感受到了学生丰富的创造力，也让我真正体验到民主的氛围、平等的交往、纯真的增超和进步的快乐。
记住，以后你培养出来的学生不再是一只只被驯化的羊，而是一头头充满睿智和无穷创造力的狼，只有自己永保创新的激情，你谱写出的才是永不停息的灵动音符。
