中学语文教学训练直觉思维培养的论文

由ayalyc520 分享时间：2023-10-21 00:30:24 收藏本文

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篇1：中学语文教学训练直觉思维培养的论文

直觉是人们的创造性活动的关键阶段起到重要的思维导向作用，同时也是对于知识吸收的重要悟性基础。直觉对于在语言上进行多层次、多角度、多方面的整体理解和主体情感的把握和影响都是抓住学科学习的关键点，语文教学需要从语感的培养和直觉的培养对学生的听说读写进行系统的训练，以期学习生活中达到思维方法的学习和思考能力的掌握。中学语文教学在授课课程的紧凑程度和周期安排上需要做到对学生的独立思考和是非判断的能力培养，同时对于阅读理解、文字识别、语法观察等方面进行提高语文教学效率的训练行为打下良好的基础。

1直觉思维的定义

直觉在中国汉语中的首次应用是在鲁迅先生在《花边文学》上发表的《算账》一文中，泛指人们在没有经过复杂的思索和考虑下得出的结论和结果，基本上是出自之前的人生积累和生存环境带来的本能反应模式。直觉思维与数理化的分析思维相比更加直接、跳跃、快速、坚信和个体化的特征思考方式，诚然二者有着显著的不同但是也并不在思维上有明显的矛盾行为，从互相的作用上讲直觉是分析思维在的浓缩产物，但是没有明显的间接性转化率和极具语言化的作用模式，为知识的同化和迁移起到了集中过程和促进的结果。

篇2：中学语文教学训练直觉思维培养的论文

目前的语文教育在语感上的研究已经超过对于语法上的学习，大部分人都认为预感才是理解阅读文章时的感受力体现方式，从听力和阅读两种能力上进行更好的强化作用，因此在对于学生对于语感的体验是培养学生在直觉思维感知的最佳方式。

2．1突破语言框架练习语感：汉语的学习方式通常都是读书百遍其义自见的形式，在没有对文章进行理解的时候反复通读全文甚至是背诵全文，这样学生可以在不懂文章语法和字词的大体含义时就能对作者的情感和文章的含义进行大概的了解，这种能够体会作者字里行间情感的阅读方式虽然在方法上有些古老，但是在当前中学教育的实际应用上是十分普遍而且有效果的。从诵读中敏锐的抓住需要学习的要点问题就是作为语感的学习能力也是直觉思维用于语文学习能力的方式。不需要任何的注释和字典来翻译出文章中的每一个字、每一句话，而是通过对于自身语感对文章和情景进行模拟和感同身受，为语言活动的掌握和经验提供有力依据并在在一定时间内对整篇文章进行参悟，以完成中学语文的教学目标。语感培养的最简单做法就是让学生更多的进行阅读训练，通过语感实践来强化语言学习的兴趣和效率，同时在日常的学习生活中积累阅读素材做到言语机制的构建，最后形成一定的语感习惯和敏锐的直觉思维为日后的学习生活中的听读活动奠定语感基础。

2．2重塑语言修养启发教学：以汉语为母语的教学通常采用语言学习方法中的学得方式，是需要教师对教材进行合理讲述和有效指导的。学生在学习语文课程的过程中不仅是在阅读积累上要下刻苦的重复攻读还要将教师的启发和训导牢记在心。学以致用、温故知新都是语言学习中常用的训练方式，学生通过教师对课程的规范安排把应该吸收的知识细化整理，结合相应的练习和交流模式进行科学的`学生与教师双向性的督导关系维护。没有教师作为训练中训的启发，单凭中学生自己在没有头绪的练习是没有能力掌握好语言的应用能力的。但是训又部等于讲，如果说教师仅仅是在课堂上照本宣科读死书，而不是引导学生的思考只是进行知识点的分析，对一篇好文章进行零碎的分割和抽条讲解，那么这种教师的讲课是很难让学生体会到语感的重要性和直觉思维的学习优势的。知无不言言无不尽是基础课程的授课方式，但是语文教学需要的是给学生更多的思考空间，能够让学生独立思考的点到为止才是正确的训导和启发学生的授课方式。

2．3鼓励语言创造情景再现：以诗歌为例，大部分的诗歌都是作者在复杂的思想状态下进行编写的，有叙事诗、抒情诗还有寄情于景等等写作方式，这是学生对于诗歌本身的情感体会往往会比单纯认识诗歌中的生僻字来的更有意义。《赠汪伦》是一首简单的七言绝句，其中就包含了李白对友人送别的依依不舍之感，其中的情景描写也都是为了烘托两人之间朴实真挚的友谊。“桃花潭水深千尺”的形容必然是对潭水的赞美但是话锋一转“不及汪伦送我情”就让读者对于汪伦和李白之间的情谊更加了解。因此，帮助学生在学习语文的过程中进行情景再现的能力训练是十分重要的，想象力不仅在学习语文的过程中可以使用，在其他科目中的虚拟建模和立体思维也是很有益处的。同样是李白的《梦游天姥吟留别》其中描写的就完全是不一样的思想境界，期间的景色描写勘称一绝，同时也用最直接的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜！”表达出了他个性自由不喜束缚的自由个性。情感的倾诉是形成情景教学的重点关键所在，也成为学生日后对于美学的鉴赏能力基础。

3结束语

综上所述，语言的语感掌握能力主要表现在人格的建立和发展上，同时也是影响人们在情感的了解和感悟的能力、方式以及结构模式，作为一种思维活性和非理性分析结果的直觉感受。因为直觉思维容易被主体的意识影响所以没有一定的知识储备和科学引导无法完成相关学习的，因此要让学生在体会语文学习的乐趣和直觉思维的训练就需要对课程安排进行合理的配置和启发。

作者:刘茂林单位:吉林省敦化市官地镇中学

参考文献：

［1］林波．中学语文教学应训练直觉思维以培养语感［J］．攀枝花学院学报，2004，06：69－72．

［2］朱玉．中学语文教学应激活学生直觉思维［J］．成都教育学院学报，2002，12：41－42．

［3］罗晓玲．语文教学应重视直觉思维能力训练［J］．中国西部科技，2009，30：87－88．

［4］李立新．中学语文教学中应训练学生的直觉思维以培养语感［J］．中国校外教育，2013，28：45．

篇3：中学语文教学训练直觉思维培养的论文

摘要：随着改革开放和全民素质的普遍提高，人们对于教育的不再局限于知识的掌握，教育机构更希望通过课堂的教授培养学生的思维能力和社会生存能力。对思维训练的培养和方法品质的学习要通过日常学习中的积累和开发，并且通过学习中的阅读理解和写作练习进行一系列的语感巩固，因此对于直觉思维的训练和语文的教学密切相关，学生在中学语文上的学习同时也是对于语感灵敏度的训练和直觉思维的培养。文章从中学语文教学对于直觉思维的培养和训练上进行分析，从提高语文教学质量和对学生社会能力培养的角度探讨直觉思维在语文教学中的训练重点。

篇4：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文

中学语文教学应训练直觉思维以培养语感论文

语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

一目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：

1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“ 黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。

2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。

3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。

4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣。

语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、期待与体悟等变异的思维形态。

语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的分析来加以说明。

语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表现为内部言语，其对象——思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间负载更为丰富的思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“ 语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好体现了直觉思维的首要特征——理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而在语用层面上借助直觉思维以形成语感。

由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则又是抓住了语感培养的关键。

二在中学语文教学中究竟应该如何训练学生的直觉思维以培养他们较强的语感呢？笔者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。

1．重视语言积累，加强语言习得。

主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“ 内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或 “内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而

其心理素材都无一例外地来自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，记忆的检索功能具有非常重要的意义。

语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“ 内在模式”。

广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡阅览与诵读并重。

阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。

琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。

2．强化语言训练，突出语言学得。

语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双向关系。

要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“ 串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋的`形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析” 用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知有不言指学生已懂的不讲，与教学

目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲。

另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记·学记》），这才是启发性提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？” 拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。

上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子 ·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。

3．鼓励想象联想，诱发审美情感。

言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意，他们的语感才是最敏锐、最深切的。精鹜八极、心游万仞的想象与联想，对于这种最敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。

想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道的一段话：

“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联想与奇特的想象。

情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感性比较鲜明的良好语感。

注：

① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。

② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。

③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996 （1）。

④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学·数学》，199 0（1）。

⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1 ）。

⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。

⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。

⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。

⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。

篇5：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

熊成钢

语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的

训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

一

目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力

，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写

四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的

直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判

断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在

心理上它具有以下四个特征：

1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断

与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造

与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“

黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断

句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪

晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而

带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变

成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如

有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或

理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。

2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的认知结构来阐释和说明客体

，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于

言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包

括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅

视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对

言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与

语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同

构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用

才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理

解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法

规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体

的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可

；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获

得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言

语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语

基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常

以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会

产生较强的语感。

3．整体性。因为语感是主体直接作用于语用层面的言语同化，已经舍弃了对语音

、词义、词汇、语法等具体语素的条分缕析，所以，它对言语对象是进行多角度、多层

面、全方位的整体把握，获得的是言语的表面意义和隐含意义、语素意义与非语素意义

、内部语境意义和外部语境意义等的总和。这种言语意义总和，实在是无法机械地割裂

，它只不过是感性与理性、经验与理论、具体与抽象交互作用的深层积淀而已。

4．情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要

对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语

内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振

，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，

无法共鸣。

语言大师萨丕尔说，语言是“千千万万个人的直觉的总结”。在语感的形成过程中

，直觉占有十分重要的地位。作为一种非逻辑化的思想升华，“直觉是对于真理的不言

自明的认识”（莱布尼茨语），是无需经过具体分析、严密推理与逻辑论证而以猜测、

想象、领悟等感性形式去直接认识与把握客观对象的思维。直觉思维具有三个明显的特

征。首先是理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。虽然在进行直觉思维时，一般以感性形

式表现出来，但这种感性不是原始意义上的简单的经验感性，而是经过理性认识与逻辑

思维反复运动后所形成的更高级的感性，其光辉掩盖了理性与逻辑的棱角。其次，是在

意识边缘活动的持续性。当有关问题进入大脑后，自由联想或思维总是持续不断活动于

这些问题的意识边缘，一旦有某种媒介触发，大脑就进入最佳状态，原有的神经联系突

然沟通连结起来，形成新联系，从而把握认识对象。第三，是变异的表现形态，直觉思

维往往不采用分析、概括、综合、推理等正常思维形态，而表现为灵感、猜想、预见、

期待与体悟等变异的思维形态。

语感与直觉思维密切相关，直觉思维的训练对于语感的培养具有非常重要的意义。

我们可以从语感与思维的双向关系、语感过程与直觉思维的联系这两个方面作粗线条的

分析来加以说明。

语言是思维的工具。思维在未获得语言表达即未转换为外部言语之前，在大脑里表

现为内部言语，其对象--思想是处于混沌无序的状态之中，恰如索绪尔所言：“思想

本身好像一团星云，其中没有必然划定的界限。”［②］作为内部言语的思维，它所反

映的客观对象的各个要素互相渗透，未分解成一个个具体的界限分明的单位，而且所反

映的各种内容互相交织缠结在一起，是一种高度浓缩的思想，从而显现出不可离散性与

非线性的表征。因此，内部言语即思维，处于与外界环境不断交换物质与能量的开放系

统，远离平衡态。思维受到某种媒介触发而获得语言表达，就会出现质的飞跃，由原来

的混沌无序状态转变为语言功能上的有序状态。作家的神来之笔，演说家的即兴讲演，

常常不过是在瞬间自由地展开与释放他们浓缩的思想。作为一个整体，未转化为外部言

语之前的思维，基本上是处于直觉状态中。语文教学必须加强直觉思维的训练，使瞬间

负载更为丰富的`思想内容，为内部言语向外部言语转化创造条件，通过增大教学信息密

度，使学生建立新的语言次序。而语言又是表达思维结果的，是对思维的内容即思想所

传递的信息进行编码。作为语言表达的形式，外部言语映现着作为思维的内部言语，外

部言语的断裂则意味着内部言语的错位或盲点的出现。外部言语要将混沌无序的思想迅

速分解并转化为次序井然、界限分明的言语链条，以最少的言语触发获得最多的言语信

息，从而形成语感迁移。这种语感迁移，具体表现为言语形式的迁移，言语意义的迁移

，言语形式与言语意义之间的相互迁移这三种形式，更多的情况是这三者连在一起形成

一个更大的语感迁移。［③］当代美国语言学家乔姆斯基将形成语感迁移的机制称为“

语言习得机制”，它是存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有的。儿童在接触语言

的具体过程中，借助这种机制获得灵敏的语言直觉，能自然而然地进行言语实践。因而

，无论是思维过程，还是语言表达思维的过程，都是直觉思维活动异常积极的过程。

语感属于人的认识，不能超出根本的认识规律的制约，必须遵循由感性到理性、由

具体到抽象的认识过程。然而，一般的认识也就停留在此，而语感却在此基础上重新回

到了感性、具体的层面。但这又不是简单回归，而是在理性、抽象基础上经过飞跃之后

所实现的理性直觉与抽象直觉，理性、抽象退居到言语现象的幕后，沉降到言语现象的

最深处，并转化为潜隐在言语直觉之后的内驱力。从语感的这一特殊过程来看，它恰好

体现了直觉思维的首要特征--理性的隐性存在与逻辑的潜藏暗伏。正是在这个意义上

，斯宾诺莎称直觉为“认识自然本质的高于推理的能力”。所以，在语文教学中需要重

视言语材料的大量积累并对此进行逻辑分析，找出言语规律，并灵活地运用语言，从而

在语用层面上借助直觉思维以形成语感。

由此可见，抓住了语感培养就是抓住了语文教学的关键，而抓住了直觉思维训练则

又是抓住了语感培养的关键。

二

篇6：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

者认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。

1．重视语言积累，加强语言习得。

主体原先积累与储存的经验、知识跟当前所面临的问题相互撞击，才会迸发出耀眼

的直觉思维的火花。西蒙说，直觉是“利用了已有的知识认识了当前的情景”［④］。

布洛赫也指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了

解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”［⑤］没有主体原有的经验

、知识作前提，直觉思维只能是飘忽不定的镜花水月。一般说来，对语文的经验越丰富

，对语文知识理解得越透彻，就越容易对语文中的现象与问题产生直觉。主体在处理当

前问题时所需要的已经内化的经验、知识，美国现代教学论的代表人物布鲁纳称之为“

内在模式”。他说：“人的思想上有这样的一些理论和模式，它们可能在一定程度上决

定我们有什么知觉；甚至决定我们有多少知觉……知觉是我们把假设加在收到的信息上

的结果，而产生这种假设的内在模式是一种省劳力的手段，使我们避免逐项处理感性信

息这样的繁杂工作。”［⑥］由此我们不难看出，要使主体已经内化的经验、知识（或

“内在模式”）在直觉思维中发挥应有的作用，就离不开调动记忆这种手段。无论直觉

的形式多么变化多端，也无论直觉的内容如何丰富多样，而其心理素材都无一例外地来

自主体原先在学习与实践中获得的并储存在记忆中的信息。在直觉产生的心理机制中，

记忆的检索功能具有非常重要的意义。

语言学习有两种基本方式，一种是习得（acquisition），另一种是学得（learnin

g）。语言习得，是指主体在自然母语环境中，通过接触大量看似杂乱无章的言语材料，

以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语

言，尤其是母语的口语学习更是如此。因而，在语文教学中要充分利用这种优越的母语

环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习

得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。

听话具有非常重要的作用。“人所获得的知识，其中60％来自视觉，20％来自

听觉，15％来自触觉，3％来自嗅觉，2％来自味觉。”［⑦］听的作用仅次于看，

它是汲取知识、积累口语材料的重要渠道之一。在听话时，主体必须在一瞬间利用强化

记忆储存信息并依靠快捷灵敏的直觉思维活动，才能在接收言语声波的同时理解语义并

评判话语。要调动各种手段让学生多听、会听普通话。在对普通话语音材料的反复听的

实践中，学生会逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“

内在模式”。

广泛阅读更是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读同时涵盖了无声默读与出

声朗读两个方面。有的人将阅读仅仅理解为无声默读，造成语文课堂只能见到学生埋头

看书的身影，而听不到琅琅读书声。重阅轻读乃至只阅不读的片面做法应该摒弃，提倡

阅览与诵读并重。

阅览是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓

好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。一目十行的速读，

得鱼忘筌，得意忘言，主体所感知的不是孤立零碎的单个文字符号，而是由字、词、句

、段所构成的篇章整体及其意义整体。陶渊明“好读书，不求甚解，每有会意，则欣然

忘食”，其“不求甚解”实际上就是指简化了的阅览过程，“有会意”则是对篇章整体

及其意义整体的准确把握。所以，主体在进行速读时，有时不必逐个破译每个文字符合

代码，而利用与直觉思维密切相关的预见、猜测、期待等手段简化阅览过程，从而迅速

敏锐地把握作品实质。跳读、翻读、猜读、倒读等往往是预见、猜测、期待的外在表现

，可以活跃主体的直觉思维。有了速读作基础，广览也就好办了。广泛浏览，转益多师

，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积

薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。

琅琅成韵的诵读，是眼、手、口、耳、脑等多种感官协调活动的过程，与阅览相比

，更是直觉体悟语言的一个基本方式。吟咏诵读可以感悟文章真谛，在不经意之间对语

言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验，进入这样一

个美妙的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”［⑧］另

外，吟咏诵读可以使学生领悟作文之道。古代私塾中的传统语文教育，主要是通过吟哦

朗咏、诵读背诵让学生直觉体悟言语规律从而达到语言运用的阶段。我们未对这种民族

化的传统语文教育经验加以整理、继承与发扬，而是简单斥之为“死记硬背”，弃置一

旁。要改变目前语文教学效率不高的局面，万万不可对诵读掉以轻心、等闲视之。

2．强化语言训练，突出语言学得。

语言学得是学生在教师指导下掌握语言以形成言语能力的，母语的书面语学习大都

采用学得方式。学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接

触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”［⑨］。因此，语言学得与语言训练之间

存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练

习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。训，指教师的训导与启迪

，练，是学生的练习与操练。训练是教师正确指导下的科学练习，反映着师生之间的双

向关系。

要让学生练，必须有教师的训。但有的人将训简单地等同于“讲”，于是学堂变讲

堂，教师大讲特讲，一讲到底。这种违背训示规律的“讲”，一者表现为逐字逐句的“

串讲”，二者表现为过分执著于逐层逐段的“讲析”，为讲而讲。“串讲”以层层剥笋

的形式将完整的课文肢解为孤立零碎的文字符号与失去意义联系的单个词语，“讲析”

用所谓的条分缕析的方法将浑然一体的作品割裂为抽象干瘪的段落大意、中心思想与写

作特点。“串讲”、“讲析”往往是见字不同词、见词不见句、见句不见段、见段不见

篇，好端端的一篇文章被碎尸万段，忽略学生对整体作品的感知与直觉体悟。对于一般

人来说，应是知无不言、言无不尽，而对于语文教师来说应是知有不言、言有不尽。知

有不言指学生已懂的不讲，与教学目标无关的不讲，暂时不需要理解的不讲；言有不尽

则是点到为止，给想象力腾出自由的场地。这才是讲的艺术，才是真正地将训理解为讲

。

另外一个方面，就是有的人将训视为所谓“启发式的问”。无思维训练深度的“是

非问”和在提问之前“保证”学生答不上来的“刁难问”，是无益于学生的语言练习的

。提问不应存在什么固定模式，只有启发性。“不愤不启，不悱不发”（《论语述而

》），“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”（《礼记学记》），这才是启发性

提问教学原则的精髓所在。而有的教师在语文课堂上时时问、事事问、字字问、句句问

、段段问、篇篇问，为问而问，并形成了由十几个乃至几十个“什么？”“为什么？”

拼凑起来的问的操作模式，问得学生晕头转向、坐卧不安，完全步入了问的误区。

上述偏离训示规律的“讲”、“启发式的问”，是未认清我们母语的特性所致。汉

语不同于西洋的“法治”的语言，是一种“人治”的语言（王力语），“偏重心理，略

于形式”（黎锦熙语），其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形

态语言。因而，母语学得中更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的敏锐的直觉感受

。语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子

养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》

，引梅尧臣语）。所谓“神遇”、“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文

字以沟通、构筑“同见”、“同感”，形成语感。因而，要重视学生对语言直觉感受的

丰富性与多元性，设计出科学合理、能发展学生思维个性的练习，使其成为在教师正确

启发引导之下以直觉思维活动为媒介、以培养语感为目的的语言训练。

3．鼓励想象联想，诱发审美情感。

言语作品不仅具有字面意义或语表意义，而且还有言外之音或语外之意。作者或说

者若能传达出、读者或听者若能捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意

敏锐、最深切的语感的形成与发展具有不可替代的重要意义。

想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某

人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象

作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。李健吾《雨中登泰山》里将虎山水库的水比

喻为“黄锦”“细纱”，像虬龙“回到了故居”，又将它比拟为人，是“躲在瑰丽的黄

锦底下”；朱自清《荷塘月色》将如丝如缕的荷香写成远处高楼上的琴声，运用了比喻

、通感。他们传神的描绘都借助于由想象、联想引发的修辞手法的运用。在阅读理解中

更是离不了想象与联想。如阅读鲁迅《药》描写康大叔突然闯进华老栓的茶馆时所嚷道

的一段话：

“吃了么？好了么？老栓，就是运气了你！你运气，要不是我信息灵……”单纯停

留在字面认读上，一般的读者都能理解其语表意义。“就是运气了你”，“你运气”，

是名词作谓语的句子，按照语法规则是病句。但我们一旦联想到康大叔这个刽子手的凶

狠贪婪、缺少教养与粗俗不堪，便立即觉得这病句不病，作者正是运用这种病句入木三

分地揭示了康大叔的性格特征，从而读出了这段话的言外之意。联想、想象往往是不受

逻辑思维约束的思维形态，具有极大的跳跃性与自由性，可以极为迅速地使不同事物之

间建立联系。因此，想象、联想是直觉思维的翅膀。教师要积极启发学生进行丰富的联

想与奇特的想象。

情感是形成想象与联想的不可或缺的契机，也是形成审美鉴赏的重要条件。所以，

直觉思维往往是受主体的情感所支配、所制约。英国病理学家贝弗里奇认为，有相当一

部分的思维并无足够可靠的知识作为有效推理的依据，而须借助审美情感来进行感知、

作出判断。在语感直觉中，情感往往表现为对言语内容美和言语形式美两方面进行审美

鉴赏所产生的情感共鸣与情感愉悦。对学生来说，言语内容美与形式美对他们的思维活

动是潜滋暗长的，不容易被察觉，但却是启动他们直觉思维的强大力量。因而，在让学

生感知言语内容美与体悟言语形式美的过程中，要尽力诱发其审美情感，从而形成情感

性比较鲜明的良好语感。

注：

① 贝弗里奇：《科学研究的艺术》，71页，科学出版社，1980。

② 索绪尔：《普通语言学教程》，157页，商务印书馆，1980。

③ 参阅李海林《论语感的心理特征》，《南京师大学报》（社科版），1996

（1）。

④ 转引自任樟辉、郭安善《数学直觉思维新探》，《中学教学数学》，199

0（1）。

⑤ 转引自刘电芝《试论直觉思维的心理机制》，《教育研究》，1988，（1

）。

⑥ 转引自杨春鼎《直觉、表象与思维》，72页，福建教育出版社，1990。

⑦ 阎立钦主编：《语文教育学引论》，219页，高等教育出版社，1996。

⑧ （清）唐彪：《家塾教学法》，92页，华东师大出版社，1992。

⑨ 李宇明：《语感简论》，《语文教学与研究》，1996（2）。＊

摘自：《天津师大学报：社科版》第4期

篇7：中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

中学语文教学应训练直觉思维以培养语感

语文教学必须重视对学生语感的培养，其途径与方法多种多样，而通过直觉思维的训练来培养语感则是一个不可忽视的重要环节。

一、目前关于语感的众多定义中，绝大多数认为语感是人在理解语言时的较强的感受力，主要表现为听、读两项能力。笔者认为，实际上语文学科所要培养的听、说、读、写四项能力即语文能力，其高度综合的表现形式即语感。它是主体对语言所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力，其主要作用是判断言语的可接受性、依据语境理解各种言语与按照交际需要创造性地进行语言表达。在心理上它具有以下四个特征：

1．直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。相传清代纪晓岚为乾隆皇帝题扇，题写王之涣《凉州词》一诗，将“黄河远上白云间”的“间”字漏掉了，乾隆龙颜不悦。情急之下，纪晓岚援笔在扇上断句：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”纪晓岚在这里不是着眼于细节的逻辑分析，而是冲破了某些羁绊，超越了某些限制，从而带来了创新意识，凭借直觉，通过对原有言语的创造性处理使这首千古流传的七绝诗变成了一首绝妙好词。有的人能“一听就懂”、“一目十行”、“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”［①］，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。

2．同化性。同化是指主体在认识客体时用业已形成的.认知结构来阐释和说明客体，即对客体进行整合、加工的一种机制。从这个意义上来说，所谓语感就是主体作用于言语对象的结果，是建立在言语材料意义被有效接纳的基础上的言语意义再创造，既包括主体对言语信息的接受与理解，又包括主体对言语信息的反馈与输出。而将语感仅仅视为理解语言时的感受力，则只强调了言语对象向主体进行信息输入，却未注重主体对言语对象的积极同化作用。在具体的言语实践中，由语音与词义组成的语基，由词汇与语法组成的语构，由语基与语构的灵活运用所组成的语言执行功能即语用，这三者共同构成一个复杂的言语层级系统。语基服务于语构，语基与语构又服务于语用，只有语用才直接与语感发生作用。如茶杯上“也可以清心”的字样，人们读出这五个字的音并理解其字面意义，这是语基。这五个字（词）可以组成四个或四个以上的词语，并按语法规则构成动宾结构或主谓结构的句子，这是语构。由语基与语构的自由灵活搭配即具体的语言运用，可以使上述五个字组成五个句子：也可以清心；可以清心也；以清心也可；清心也可以；心也可以清。主体只有凭借原有的认知结构，在具体的语用层面才会获得由这五个字灵活组成的五个句子的不同意义，形成语感。由语基而语构再到语用的言语同化过程，实际上是逻辑化过程。而直接作用于语用层面的言语同化，虽然涵盖了语基与语构的内容，但已不是简单重现逻辑化过程，而是逻辑化过程的积淀与潜伏，通常以直觉同化形式出现。因而，只有语用层面上的言语同化才是最快捷的言语过程，才会产生较强的语感。

4．情感

[1] [2] [3] [4] [5]

篇8：中学语文教学要注重培养学生良好的思维品质论文

中学语文教学要注重培养学生良好的思维品质论文

提高学生语文综合素养的关键就在于培养学生良好的思维品质，这是学生适应未来社会需要，形成终身学习、可持续发展的基础。传统的中学语文教学受应试教育的影响，过分注重知识、技能的教学，而忽视了作为整体发展的人所必须具备的基本的思维品质和思维能力的培养。现代社会是发展的社会、创新的社会，学生需要的不是知识的累加和堆积，而是自我发展的能力，因此，中学语文教学要把培养学生良好的思维品质作为教学的重要目标，促进学生全面、和谐发展。那么如何在语文教学中培养学生良好的思维品质呢?结合自己的教学实践，谈一下自己的教学探索。

一、培养问题意识，培养积极性思维

思维是从问题开始的，学生掌握知识、形成能力的过程，就是不断发现问题、解决问题的过程。宋代教育家朱熹曾说：“学贵有疑，疑者觉悟之机也，小疑则小进，大疑则大进。”对问题的思考，才能激发起学生的认知冲突，造成其强烈的求知欲望。学生思维的积极性才能在对问题不断的发现、解决中培养起来。长期以来，我们的语文教学中教师、学生都习惯于教师讲、学生听，教师说，学生记，哪些需要背诵，哪些需要熟记，教师都一一点明，学生无需动脑，无需智慧，只需要简单的机械记忆。学生的头脑中没有问题，有的只是教师教的知识还有哪些需要记忆和背诵，缺乏自主参与、分析文本的意识，这种教学方法、教学过程无疑对学生是人生的浪费。因此，在语文教学中教师要给予学生发展的.空间，培养学生的问题意识，把学生当成课堂的主人。如在教学鲁迅的名篇《孔乙己》时，教师可以引导学生思考：孔乙己是深受封建科举制度毒害的人，我们还学过哪些描写封建科举制度毒害人的文章，比较一下有哪些相同之处和不同之处?学生自然就想到了吴敬梓《范进中举》的范进。学生在对这两个人物进行比较中形成了积极性、发展性思维。范进遭胡屠户无端辱骂后，还唯唯连声说：“岳父见教的是”，孔乙己在酒客们嘲笑他有偷窃行为时，还硬撑着作“窃书不能算偷”的辩白；范进穷困潦倒时，能“手里插个草标”在大庭广众中“东张西望”寻人买鸡，而孔乙己尽管饿的“脸色清白”，但也不脱下那件又脏又破的长衫；孔乙己穷得连自己都吃不上饭，却把自己少得可怜的茴香豆分给孩子们吃，范进在接受胡屠户的银子时，明知从此不会再用他接济时却还在说：“若用完了，再来向老爹讨着用”。通过对两个人物的对比，学生对孔乙己的形象认识的更加深刻、丰满。通过这两个主人公的比较，学生有自然延伸到周围人物的比较以及他们的不同归宿，进一步引发了问题意识。范进家的众邻居当得知范进中举后，纷纷送来鸡蛋酒米，并出主意想办法为他治病，胡屠户前后截然不同的态度，都反映出整个社会追求功名富贵的心理，孔乙己周围的酒客们则表现出冷漠和麻木，孔乙己不过是使“店内外充满了快乐的空气”，“没有他，别人也便这么过”，酒店的掌柜对孔乙己也是一幅冷漠的情怀，经常对“十九个钱”唠叨，充分表现了病态化的社会异化了人们对不幸者无动于衷的悲凉。通过这些引导学生的问题意识得到加强和培养，逐步形成探索精神和创新能力。

二、尊重学生的个性化见解，培养深刻性思维

教材所选的文本，都是语言文字与思想艺术结合的典范，教师要让学生通过教材的学习，发展学生的各种语文综合素养，全面提升语文素养。传统的语文教学，教师注重的只是让学生掌握教材，把学教材当成了教学的基本任务，学生即使把教材倒背如流，但在实际运用中却显得手足无措，我们语文教学要培养的是具备语文能力的学生，而不是掌握语文知识的人。学生知识丰富，但能力低下的一个重要原因就是教师的教教材，而不是用教材教，学生的思维被限定在教师设定的教学目标中，没有个性发展的空间。我们常说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但反观我们的语文教学，过多的标准答案，统一要求，湮灭了学生的解读灵感和真切感受，接受的是并不认同的教师或参考书的现成说法。要发展学生的能力，培养学生良好的思维品质，就必须改变教学观念，尊重学生的个性化认识，让学生能够根据自己的知识、经验对文本进行个性化解读。教师要为学生的个性化学习创设出一个心理安全环境。“学生是学习和发展的主体”，教师要当好课堂的组织者、引导者、合作者，让学生在平等、和谐、宽松的个性思维空间中，去感受、去品悟、去接纳“各师其心，其异如面”的文本。如教学鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，教参和教材提示都说明本文的主题：用百草园的自由快乐，三味书屋的枯燥无味，揭露和批判封建腐朽、脱离儿童实际的私塾教育，表现了作者对束缚儿童身心发展的封建教育的不满。但学生认为这种说法很牵强，不符合作者心理实际。作者在文章中表达了对学童时代的无限留恋之情，通篇洋溢着欢快、舒畅、愉悦的情感，无论是摆草原，还是三位书屋，都让步人中年的作者回味绵长，提笔成文。鲁迅先生成为现代文学的建筑师，私塾所学的教学内容无疑为作者奠定了深厚的文化根基，不满之情由何而来?面对学生的个性化解读，教师应给予肯定和鼓励，肯定学生标新立异的积极探索，鼓励学生敢于创新的求知精神。

篇9：初中数学教学中对学生直觉思维培养途径的教育学论文

初中数学教学中对学生直觉思维培养途径的教育学论文

摘要：直觉思维是一种客观存在的人们用来认识世界的思维活动。在初中数学中培养初中生的直觉思维, 有利于初中生突破固定的思维模式。针对数学直觉思维的特点以及重要意义进行了深入的探究与分析, 并提出了初中数学教学中对学生直觉思维的培养途径, 希望有助于初中生直觉思维能力的提升。

关键词：初中数学教学; 直觉思维; 培养途径;

在初中数学教学中培养初中生的直觉思维能力具有重要性, 因此, 初中数学教师应该积极地转变陈旧、落后的教学观念, 突破传统的初中数学课堂教学模式, 积极通过各种行之有效的途径在初中数学教学中培养初中生的直觉思维, 激发初中生学习数学的兴趣, 充分调动初中生学习的积极性, 增强初中生的学习自信心, 从而提高初中数学课堂教学效率与效果, 进而实现初中生的全面发展。

一、数学直觉思维的特点

(一) 简明性

直觉思维是通过充分调动自身所有累积的知识以及经验, 运用丰富的想象力从思维对象的整体上做出敏锐却快速的假设、判断以及猜想。数学直觉思维不同于逻辑思维的一步一步推理论证, 它是一瞬间产生的跳跃式思维活动。并且数学直接思维不仅仅是经过长时间累积而形成的一种思维能力的升华, 还是对思维者顿悟过程的简化, 充分体现了数学直觉思维简明性这一特点。

(二) 创造性

随着社会的不断发展与进步, 现代社会对人才的需求提出了越来越高的需求, 对于现代社会来说, 更加需要具有创造性的人才。然而, 我国初中数学教学深受以往教学观念的影响, 较为注重初中生逻辑思维的培养, 以此培养出的人才大部分较为缺乏创造性精神, 通常较为循规蹈矩。而数学直觉思维是在准确的把握思维对象整体的基础上, 不刻意的对思维对象的某一个细节进行认真仔细的研究与推敲, 是对思维对象的产生的较为笼统的思维活动。正因为数学直觉思维一种毫无意识的.思维活动, 才使其具有了创造性的这一特点。由此可见, 数学直觉思维是现代人才应该具有的一项基本思维能力。

(三) 自信力

成功是一个人充满自信力的表现, 同样成功也可以增加一个人的自信力。数学直觉思维的主要特点之一就是自信力。与其他的一些物质鼓励和语言激励相比较, 数学直觉思维给学生带来的是更加稳定和持久的自信力。当某一问题是通过数学直觉思维所解决, 而不是通过复杂的逻辑推理证明而获得解决时, 那么数学直觉思维给学生带来的成功是震撼的, 对激发学生强烈的对知识的探索欲望, 产生强大的学习动力, 更加坚信自身具有较强的能力。

二、在初中数学中培养初中生直觉思维的重要意义

(一) 直觉思维是数学学习中不可或缺的思维方式

逻辑思维是对事物进行推理论证的重要工具, 而直觉思维是人们发现事物的重要工具。因此, 逻辑思维和直觉思维对初中数学教学来说都有着不可或缺的重要性。如果在初中数学教学中缺乏对初中生直觉思维的培养, 那么初中生只能按部就班的对问题展开思维活动, 缺乏创造性与创新性思维, 思维模式受到一定的固化, 这对初中生的发散性与创新性思维能力的形成, 以及初中生全面的发展都十分不利。

(二) 有利于提高初中生的解题效率

直觉思维不仅具有简明性的特点, 还具有创造性的特点, 同时还具有自信力的特点。这些直觉思维所具有的特点, 有利于初中生突破单项性、局限性思维模式。在初中生数学解题过程中, 不仅仅需要通过逻辑思维对问题进行深入的分析, 还需要利用直觉思维来判定解题的思路与方向, 并准确的把握问题的实质内容, 大大提高了初中生的解题效率。

三、初中数学教学中对学生直觉思维培养途径

(一) 注重激发初中生的学习兴趣

兴趣是初中生进行数学学习的不竭的源动力。在初中数学教学过程中, 初中数学教师应该注重激发初中生的学习兴趣, 充分调动初中生学习的积极性, 以此促使初中生积极主动的参与到初中数学教学中来, 从而更好地培养初中生的直觉思维。作为初中数学教师应该积极的打破陈旧、落后的教学观念, 在注重培养初中生逻辑思维的同时, 还需要注重培养初中生的直觉思维, 在开展初中数学课堂教学过程中, 充分体现初中生的课堂教学主体位置, 激发初中生的学习兴趣。例如, 初中数学教师在讲《三角形》时, 数学教师可以引导初中生通过直觉思维来认识不同类型的三角形, 初中生通过直觉思维, 很容易得到直角三角形有一个直角, 等腰三角形两个底角相等。在这一过程中, 初中生通过直观的观察以及自身已经掌握的知识, 从而对三角形形成猜想对判断。这样不仅有利于培养初中生的直觉思维, 还有利于激发初中生的学习兴趣。

(二) 增强初中生学习自信心

在初中数学教学中培养初中生的直觉思维, 初中数学教师应该加强初中生学习自信心的建立。增强初中生学习的自信心, 不仅有利于提高初中生学习的积极性, 还有利于培养初中生的直觉思维。因此, 初中数学教师应该对初中生在学习数学过程中产生的大胆的设想给予一定的肯定, 对初中生较为合理的设想给予充分的鼓励, 这样不仅有利于增强初中生学习的自信心, 同时还有利于初中生直觉思维能力的提升。另外, 在初中生出现直觉思维错误时, 初中数学教师不可以对其进行严厉的批评, 应该站在初中生的角度, 帮助初中生分析出现直觉思维错误的原因, 以此及时进行改进与完善, 从而逐渐地增强初中生的自信心, 并更好地实现初中生直觉思维的培养。

(三) 创设教学情境, 激发初中生直觉思维

每一名初中生都具有强大的直觉思维潜能。当初中生直觉思维被激发, 对初中数学知识的学习产生强烈的学习热情与求知欲望, 就会对其产生大胆的猜想。因此, 在初中数学教学过程中, 初中数学教师应该对教学内容进行深入的分析, 合理的创设问题教学情境, 促使初中生自主的进行思考与探究, 并对其产生大胆的猜想。例如, 初中数学教师在讲《二元一次方程》时, 可以结合生活实际创设教学情境, 小明家养了一群鸽子和一群小兔子, 他们一共有40个头和130只脚, 那么小明家到底养了多少只鸽子多少只小兔子。初中生很容易凭借直觉思维与生活实际进行联想, 对问题的答案进行大胆的猜想。随后初中数学教师可以引导初中生利用二元一次方程来得出问题的准确答案。通过这样的方式逐步的培养初中生的直觉思维, 激发初中生对知识的强烈求知欲望, 从而提高初中数学课堂教学的效率与效果。

(四) 运用先进的多媒体教学设备

随着科学技术的不断进步与发展, 先进的多媒体教学设备在教学中得到了广泛的运用。多媒体教学设备能够较为抽象的初中数学知识变得直观化、具体化, 这样不仅有利于初中生理解和掌握较为抽象的初中数学知识, 还有利于更好的培养初中生的直觉思维能力。例如, 初中数学教师在讲《轴对称》时, 可以利用多媒体教学设备播放一些轴对称图形的图片, 初中生通过直观的观察, 很快就可以运用直觉思维发现轴对称图形的特点, 这样不仅有效的降低了初中数学知识学习的难度, 还培养了初中生的直觉思维。

四、结束语

综上所述, 在初中数学教学中培养初中生的直觉思维具有不可小觑的重要意义, 以此, 初中数学教师应该积极的通过各种性质有效的途径来培养初中生的直觉思维能力, 促进初中生的全面发展。

参考文献

[1]杨春霞.浅谈初中数学教学重视学生直觉思维能力的培养[J].读与写, , (12) :67.

[2]陈伟.初中数学教学中学生直觉思维能力的培养探究[A].《教育科学》编委会.9月全国教育科学学术科研成果汇编[C].《教育科学》编委会:, 2017:1.

[3]王永强.初中数学数形结合思想的发展价值与教学策略研究[D].华中师范大学, 2017.

篇10：数学创新思维培养及其训练论文

一、小学数学教学中培养与训练创新思维的必要性

数学是一门与数字打交道，研究事物数量关系等辩证关系的学科，是人类科研研究的基础，在人类历史发展中发挥了重要作用，有利于促进人类社会的生产实践，同时也是一门理论与实践相结合的学科。小学数学是学习数学课程的基础，在小学数学创新思维进行培养与训练，这是由数学这门学科本身性质决定的，也是学生认识世界的重要基础，起到对事物认知的启蒙作用。

二、小学数学教学中培养与训练创新思维需要坚持的原则

(一)对教学主体加以明确

在小学数学教学中教师面对的是学生，通过数学知识的传授，培养学生对于知识的运用能力，培养动手动脑的神经系统支配协调能力，培养创新思维能力，培养能力的对象是学生，所以学生是教学主体。教师应该明确与学生之间的辨證关系，明确数学学科培养的是学生哪些能力，对其加以正确引导，使其能够自主学习、思考与提问，使学生表现出高度参与教学活动的热情，培养独立思考的能力，要为学生创造数学知识运用的机会条件，才能为创新能力的发挥创造良好的环境范围。

(二)活跃课堂气氛，充分调动学生参与学习的热情

实现良好的教学效果需要教师与学生共同努力创造，创造活跃的课堂气氛，创造有利于保持良好学习环境的条件，活跃的课堂气氛能够增加乐趣，使原本枯燥乏味的知识通过教师幽默的语言与生动的演示增加几分趣味性，学生愿意跟随教师的思路，参与到学习中来，享受学习带来的无限乐趣。

数学学科的学习每天都在与数字、公式打交道，面对复杂一些的题目需要动脑，常常令学生抓耳挠腮，难免会产生厌倦、缺乏热情的心理表现。小学生生性活泼好动，注意力不集中，很容易受到环境因素的影响，数学又是一门在很多学生看来很枯燥的学科，活跃课堂气氛，调动参与学习的热情是使其端正学习行为的重点，也是提升创新思维能力的重点。虽然小学生的注意力很容易分散，但是他们具有很强的求知欲，如果使其亲身接触到感兴趣的事物，注意力就会集中起来。小学数学中通过教师生动有趣的教学设计，活跃课堂气氛是为了引起学生的注意力，进而激发对数学学习的兴趣。因此，在教学中教师应尤为注意采取有效、有趣的教学方法，营造活跃的课堂气氛，为学生发散思维，充分发挥创新思维的作用提供有利条件。

三、小学数学教学中创新思维的培养及其训练的策略

(一)引导学生主动提问

主动提问是学习自主性的体现。有疑才有问，有问题的产生才会思考，思考的过程有利于激发创新思维的产生，所以，也可以说问题是产生创新思维的原动力。教学活动中应注意使学生发现问题、提出问题，通过自己的思考或者教师的帮助解决问题。由教师提出问题或者学生主动提出问题，采取必要的措施，构建良好的师生关系，多鼓励大胆提出问题，循序渐进地给予指导，对提出问题的学生给予奖励，调动学生勇于提问发言的热情，培养独立思考的能力，在不知不觉中创新思维便会得到很好的训练与提升。

(二)创造机会向学生提出问题

教师的任务是教，学生的任务是学，教与学才是完整的教学活动构成因素，是师生互动的双边活动。教师的义务与责任当然是传授知识，但是不能在传授知识的过程中过于古板，不能忽略学生主体地位，不能不考虑到学生的感受，要对其表现给予激励，给予启发与引导。将教学活动看作是一部“戏剧”，如何导演好“戏剧”，关键是教师这位“导演”采取什么样的教学方法，在这场“戏剧”中设置提出问题的情景，给予学生为解决问题创造机会，使学生作为“主角”积极思考探索，养成动手动脑的习惯，竭尽全力激发出创新思维演好这部“戏剧”。

(三)引导学生大胆尝试

问题是尝试的基础，有问题才会尝试，而尝试促进创新能力的产生与发展。尝试是探索与解决问题的实践活动，本身就是一种激发创新思维能力产生的行为。这就要求小学数学教师应对教学方法、思想观念进行创新，改革教学方法，设置多个问题，使学生尝试逐步解决问题，不断提出新问题，不断解决新问题，这样在问题的提出与解决过程中，学生通过不断的尝试，得以激发创新能力的提升。通过激励因素的运用，使其大胆猜想，大胆尝试创造。

四、结语

对于学生的创新思维的培养与训练，不仅仅只是有利于创新能力的提高，教学互动中也能提高人际交往等其他能力素质，在日常的教学活动中，教师应充分认识到师生关系，采取具有创新性的教学方法，使其大胆提出问题，通过独立思考探索解决问题。

篇11：数学创新思维培养及其训练论文

信息技术是新型的教学媒体，是实施新课标的有力工具和重要手段，充分利用现代信息技术，是教学发展的时代要求。在高中数学课堂教学中，在适当的时机，把信息技术与数学课进行有机整合，不但能使学生有机会在一种真实的、体现数学发明与证明全过程的环境中接受挑战性的学习任务，有助于他们把更多的精力集中在了解数学的本质和数学的来龙去脉上，还有利于全面改善学生的认知结构，促进学生数学创新思维，激发学生的创新能力，从而有效提高教学效果。

当前，黑板、粉笔、挂图、模型等传统教学工具，录音机、幻灯机、放映机等传统的电化教学手段，在学校教学活动中仍然具有独特的生命力。随着现代化科技的飞速发展，特别是多媒体和网络技术的出现，计算机开始作为教学的辅助手段，在运用过程中，我们要充分认识到信息技术在数学课中的作用，是致力于营造新的学习环境，改变学生的学习方式，挖掘学生的潜力，使他们有更多的机会动手、动脑，不断提出问题，解决问题。本文结合具体的教学案例，谈一些在信息技术环境下的高中数学课教学实践中的课堂体验。

一、信息技术对学生的数学学习方式和效果产生深刻影响

现代教育理论认为，在课堂教学中，教学设计要注重学生的自我完善，自我发展，以学生为教学的中心和主体。因此在信息技术环境下，我们的教学必须改变原来的“接受式学习方式”，必须根据教学改革发展的需要，采取新的教学方式，让学生在一种真实的、体现数学发明与证明过程的环境中主动探索、发现和实践，学会对大量的信息进行收集、分析和判断，学会学习、学会研究，提高学习的自主性，从而培养创新意识和创造能力。这就要求教师多采用发现式、探究式、交互式的教学方法，促使学生在解决问题的过程中学习，在掌握基础知识基本技能的同时，主动学习、积极探究。

例如，诱导公式的探讨(一)

上面是我在上三角函数的诱导公式课程时的教学设计的一个片断，在课堂上我让学生自己动手转动角sinα的终边，注意观察并互相讨论sinα与sin(α+180°)，cosα与cos(α+180°)，tanα与tan(α+180°)的关系。这样学生就有了直接参与的机会，他们在课堂上仔细地观察，积极地思考，热烈地讨论，思维一下子发展开了，最后得出了结论。在这个过程中，学生不仅对于经过自己思考，自己辛勤劳动得出来的结论不会轻易忘记，还学会了观察问题、分析问题、解决问题的方法，提高了学习、探究的能力。

二、信息技术让学生体会变化的规律，加强性质的认识

在介绍函数的单调性时，教师可要求学生利用图形计算器或计算机，画出函数y=x2的图像，并在图像上任取一点，测出该点的坐标，通过在图像上移动该点，观察其坐标的'变化来发现，“在区间(或 )上任意两个自变量的值x1，x2，当x1f(x2))”这一单调性的本质。学生可以列表观察，还可以发现变化的快慢情况。显然，离开信息技术的支持，是难以通过图像的基本元素——点的变化来建立数形之间的联系，从而刻画单调性的本质。又如，在介绍函数的奇偶性时，用同样的方法，在函数的图像上任取一点，测出该点的坐标，然后在图像上移动这点，可以发现，其关于y轴的对称点也在该图像上;另外，通过列表，还可以由特殊到一般，发现在定义域内总有f(-x)=f(x)，这样，便从数形两个方面刻画出了函数奇偶性的本质。

教学模型动态的演示过程，形象直观地刻画了什么是函数的奇偶性，为学生提供了一个观察、想象、分析、归纳、概括的思维空间，有助于学生自己得出定义。

三、信息技术有利于学生对所学内容的“意义建构”，把握数学的本质

研究对函数的图像的影响时，教师可以要求学生利用计算机先画出函数y=sinx和y=sin(x+)的图像，并分别在两条曲线上恰当地选取一个纵坐标相同的点，沿两条曲线同时移动这两点，在保持它们的纵坐标相等时，观察它们的横坐标的关系。这样，让学生从特殊到一般地发现对函数y=sin(x+)的图像的影响，然后，以类似的方法探索对函数图像的影响，最后让学生利用技术工具从整体上研究对函数的图像的影响。

教学过程中采用这样的处理方式，增加了学生探索的途径，拓宽了他们的思路，从而使不同水平学生的学习能力都有可能得到提高。

四、信息技术能营造探究实践的教学环境，有助于提高学生的思维能力

教学不是生硬地要求学生证明结论，而是让学生通过教学活动发现规律得出结论，这样的学习活动不只是接受、记忆、模仿和练习，学习过程成为了“再创造”过程，学生体验了数学发现和创造的历程，这样的学习不仅让学生获取知识，也有利于他们的知识迁移，以及发展他们的创新意识与创造能力。例如，我在设计“探索函数y=|sinx|的定义域、值域、奇偶性、单调性、周期性”的教学课件时，利用“几何画板”强大的作图功能，让学生自己动手操作，并解答，同时向学生提出“你还能类似地解决函数y=|cosx|的相关问题吗?”“你还能解决其他什么函数的类似问题呢?”让他们思考并讨论。这样，就成功地造成了学生急于想知道而又不知道的认知冲突，每一个学生都带着强烈的探索欲望学习，在认真思考，大胆地猜测、验证、修正，再猜测、再验证，这样的课堂无疑能够让每一个学生的创造潜能得到发挥，创新意识得到培养，创造能力得到全面提高，这正是素质教育对课堂教学的要求。

五、信息技术可探究命题变式，培养学生的思维能力与创新精神

信息技术是观察数学现象的望远镜，“变式教学”是培养学生思维能力的重要教学方式，层层递进的设问，把学生带入探究数学奥秘的乐园。实践已经证明，学生使用信息技术做“数学实验”，进行观察、分析、探索、猜想和归纳，可以亲身体验数学、理解数学。

人教版必修2课本教材在第124页B组第3题与第140页设置了以下两个问题：

已知点M与两个定点O(0，0)，A(3，0)的距离的比为，求点M的轨迹方程。

已知点M与两个定点P(2，0)，Q(8，0)的距离的比为，求点M的轨迹方程。

我们可以配置一个“数学实验”(第144页B组第2题)：

已知点M与两个定点M1，M2的距离的比是一个正数m，用“几何画板”探究点M的轨迹方程，并说明轨迹是什么图形。

这个“数学实验”把前面两个问题一般化，加强了教材前后内容的联系。

在信息技术支持下，学生通过动手操作、观察，当点M移动时，距离的比保持不变，点M轨运动形成轨迹，猜想点M的轨迹是圆(阿波罗尼兹圆)的形状，然后反思，进而用“坐标法”给出代数证明。

在探求点的轨迹、寻求曲线方程的过程中，在信息技术支持下，彻底改变了传统教学中动点并不运动的缺憾，让“动点”真的动了起来。学生可以利用信息技术亲自操作，在变动的状态下，分析引起动点运动的原因，发现各几何对象之间的逻辑联系，了解轨迹形成的过程，给建立动点坐标之间的联系——曲线的方程带来实质性的帮助。

计算机绘图能使数学思维形象化，能使学生集中精力反思、推理与问题解决，它是教数学、学数学与用数学的重要工具，因此，正确地运用信息技术，能使学生学习更多的数学知识，有助于提高他们的学习兴趣。

最后，随着计算机知识的普及和应用，现代信息技术为中学数学教学提供了广阔的前景。借助于信息技术开展数学教学，不仅能启迪学生思维，培养他们转换思维角度的习惯，还能提高他们分析问题和解决问题的能力。

篇12：加强思维方法训练培养创新思维论文

加强思维方法训练培养创新思维论文

一、发散思维和收敛思维

1、发散思维

所谓发散思维，是指对同一问题，不受常规束缚，从不同的方向、不同的角度进行思考，从而寻找解决问题的正确答案的思维方法。发散思维具有三个基本特征：流畅性、变通性、独创性。

流畅性是指在研究问题时，多方设想，思维发散，思路流畅敏捷，对同一问题寻求多方向、多角度、多途径、多结果的解题办法。在解答物理问题中，则常常表现出一题多解、一题多值(或多种结果)等情况。

例1：如图1示，通电直导线与线框abcd在同一平面内，如果要使线框中产生感应电流，可以采用哪些方法?

图1

一般像这种题的问法，都是线框abcd向某一方向运动(比如向右)线框中有没有感应电流。这不利于发散思维的训练，改为上述问法以后，学生的思路马上就发散开来了，积极去寻求可能的答案。学生说出的方法越多，说明他思维流畅，发散性越好。没有想到很多方法的学生，也掌握了感应电流产生的条件，同时，其思维也在这一过程中得到了有效的训练。

图2

变通性是指思路的变换与贯通，解决问题不受思维定势的消极影响，思路一旦受阻，及时转向，寻求可行的、最优的思路或方案。

例2：如图2示，一条形磁铁放在水平桌面上，它的正中央上方固定一通电导线，导线与磁铁垂直，给导线通以垂直纸面向外的电流，则磁铁对桌面的压力是减小了还是增大了?桌面受不受摩擦力作用?

分析：若以磁铁为研究对象，因磁铁N极的指向与通电导线产生的磁感线相切，故磁铁对桌面在水平方向无相对运动的趋势，因而不受桌面摩擦力作用。但磁铁对桌面的压力情况难以判断——思维受阻。

变通：改取通电导线为研究对象，由左手定则可判断安培力F向下，故磁铁受反作用力F’向上，因此，桌面受压力变小。

这种变通，其实也就是逆向思维能力的一种体现。

独创性是指思路新颖而独特，对问题有独到见解，能独辟蹊径，提出不同寻常的解决办法。

例3：在如图3所示的电路中，电源电动势E=6V，内阻r=2Ω，电灯L1的电阻R1=10Ω。问电灯L2的电阻R2为多大时，L2最亮?

图3

等效

E r

E r’=r+ R1

分析与解：本题按常规解法，需由闭合电路欧姆定律求出电流I，再由P2=I2R得出P2的函数表达式，然后用代数法求极值。

作为一种特殊的解法，可以把R1看成电源内阻的一部分，如图3.4示。在此电路中，当外电路电阻等于电源内阻时输出功率最大，故R2 = r’= r+R1=12Ω时，灯L2最亮。

2、收敛思维

篇13：数学教学中应加强直觉思维的训练

数学教学中应加强直觉思维的训练

摘要：在数学教学中，教师往往偏重于逻辑思维的培养，而忽视直觉思维的发展。其实数学直觉思维也是一种很重要的思维方式，是创造性思维活动的基础和源泉，它是学生学习素养的一个重要组成部分，必须加以重视和培养。本文阐述了直觉思维的概念，直觉思维在小学数学教学中的重要性，并提出了培养学生直觉思维的方法。

关键词：直觉思维数学直觉创新思维

正文：

在阅读五年级数学期中考试的试卷时，我的视线一下子就落在“ 小时= （）分”这道题上。从表面上看，这道题似乎超出学生的学习范围，因为按照一般的、常规的解题模式，高级单位的名数化成低级单位的名数，必须用进率进行计算，即：用与进率60相乘得到答案。可是分数乘整数是六年级才开始学习的新内容，因此，在一般情况下，五年级学生是没办法用 ×60这个方法来完成解题的。不过转念一想，这并非无计可施，如果学生能够透过事物的现象，深入思索，抓住事物的本质，充分运用直觉思维――从分数的意义这一思路上去思考，小时表示把1小时（转化为60分）看做单位“1”,平均分成4份，表示这样的1份是多少分――把题目转化为简单的求平均数的问题，就不难得出“ 小时=15分”.我以期盼的心情翻阅了每一张试卷，结果大大出乎我的意料，在五花八门的答案中，大多数学生填写了“ 小时=240分”,错得离谱。我问学生怎么会这么填写？很多学生说“我没学过这种题型的题目”. 我说1小时才60分钟啊！小时怎么有240分钟？学生一下子懵了……我也懵了――这么简单的“直觉”,学生怎么都没有？这使我陷入深深地思索中。

学生的直觉思维到哪里去了？为什么不能打破常规模式，换个角度思考问题？为什么如此简单的问题到了学生手里就变得那样的扑朔迷离？是学生的脑筋不够灵活，还是教师的分析不够透彻？……想了又想，其原因有很大的成分出在教师身上。“授人以鱼，不如授之以渔”才是教学的正道。知识容易忘记，但是技能是忘不了的，而比技能更为重要的，是数学思维方法，它可以让学生受用终生。

那么，什么是直觉思维呢？直觉思维是人们根据对事物的生动知觉印象，直接把握事物本质和规律的思维方法，是一种高度省略与缩减了的思维方式，也是一种非逻辑的、抽象的、跳跃式的思维形式。法国数学家庞加勒早就指出：“逻辑是证明的工具，直觉是发明的工具”.“数学王子”高斯也曾经反复强调，他的数学发现主要来自经验，“证明只是补行的手续”. 爱因斯坦也说过：“在科学创造中，真正可贵的因素是直觉” .由此可见，直觉思维对提高学生学习能力的作用非常之大。然而，教师在数学教学中，往往过于注重学生数学逻辑思维能力的培养，要求学生“按部就班，有理有据，言之凿凿”;忽略了对学生数学直觉思维能力的培养，缺少让学生去感觉、去猜测的机会。其实，数学直觉思维也是一种很重要的思维方式，是创造性思维活动的基础和源泉，它是学生学习素养的一个重要组成部分，必须加以重视和培养。

徐利治教授指出：“数学直觉是可以后天培养的，实际上每个人的数学直觉也是不断提高的。”因为潜意识可以通过显意识的各种活动对它施加影响，从而间接地改变潜意识思维。因此，数学直觉是可以通过训练而得到培养和提高的。如何在教学中培养小学生具有初步的直觉思维能力，让它朝着有利于创造性学习的方向发展？以下是我的粗浅见解：

一、不通则变，渗透转化思想

教师在教学中要大胆地鼓励和引导学生跳出常规解题模式，勇于标新立异，想别人没想到的方法，找别人没找到的窍门，寻找最佳解题捷径，形成直觉思维意识；要有意识地设计问题情境去发展学生的直觉思维，充分利用原型启发、类比和逆向思维，使学生获得新的“闪念”;当一般的解题思路受阻时，应有意识地引导学生破除解题中的'固有模式和常规想法，对题目、计算公式进行变式思考。如前面提到的小时=（）分的问题，当无法用“ ×60”这个方法来解答的时候，就应该换个角度，转化成已学的知识来解决问题。又如图所示，问涂阴影的部分占全图的几分之几？学生凭借自己已有的经验和知识（转化为：等底等高的三角形的面积相等）以及敏锐的观察力和迅速的判断力，很快得出 .学生在探求新知或遇到新问题时，一般都是将其转化为旧知识加以解决的，因此在训练学生的“直觉”的同时，渗透转化的思想尤为重要，转化是“直觉”成为现实的基础和保证。“跟着感觉走”是人们经常讲的一句话，其实这句话里就蕴涵着直觉思维的含义，只不过没有把它上升为一种思维概念而已。作为数学教师，要把直觉思维堂而皇之的在课堂教学中明确的提出，并重视数学思维方法的教学，诸如：等量代换、数形结合、归纳猜想、反证法等，它对渗透“直觉”观念与发展思维能力有着极大的好处。

二、通则求异，优化解题途径

寻找解决问题途径的最优化，是必须强调的创新意识。求异思维是创造性思维的核心，直觉思维是创造性思维的一种表现。直接思维是一种“闪念”,稍纵即逝。教学中要鼓励学生善于抓住自己的“闪念”,引导学生凭借自己的智慧和能力，用不同的知识去剖析数量关系，纵横沟通扩展学生的解题思路，在求异中创新，培养他们的直觉思维能力。例如“少先队第一小队6人参加植树，按计划平均每人要栽10棵，实际栽树时有1人没来，其他人仍然完成了小队计划。这样实际平均每人多栽了几棵树？”按常规列式是10×6÷（6-1）-10=2（棵）。如果引导学生认识“6人的任务实际上是由5人来完成，人数少了1人，这1个人的任务是10棵，必须平均分给5个人来完成”这一实质，就得到新颖解法：10÷（6-1）=2（棵）。这样缩短了条件和问题的距离，把繁琐的思维提高到直觉思维，达到化繁为简的效果。又如比较和的大小，按照常规需要先通分再比较，如果换一角度用“同分子分数比大小”, >,则1- <1- ,所以 < ,那就巧妙多了。经常对学生进行求异训练，从多角度、多方位、多层次地大胆打破常规，寻求新颖、独特、与众不同的解题途径，可以使学生的潜能得到发挥、受到创新精神的熏陶，更富有创造力。

三、夯实基础，建立数学直觉

“万丈高楼平地起”, 若没有深厚的功底，是不会迸发出思维火花的。“直觉”并不是凭空臆想、想当然、胡乱猜测，数学直觉是以扎实的知识为基础建立起来的。比如前面所说的“ 小时= （）分”,学生必须明白的含义、必须知道单位“1”在这个式子里是指多少、必须知道“1时=60分”、必须会算“平均分”, 这些知识点一个也不能缺少。因此，知识储备越丰富、越广泛，那么逻辑思维能力就越强，做出正确猜想的几率也就越大，“没有丰富的知识积累，也就不会有灵机一动”.

总之，培养学生的直觉思维就要夯实知识基础、创设多种机会，让学生进行反复的试探和训练。在试探过程中，允许学生失败，一旦失败，要及时鼓励学生从别的角度做新的试探，让学生在多维试探的智力活动中，体验“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的快感，渐渐地产生乐于试探的动机愿望，让学生的思维在广度、深度、独立性、灵活性等方面得到全面发展。

参考文献：

1、（法）昂利？彭加勒《科学与方法》商务印书馆 12月第1版

2、顾明远《我的教育探索──顾明远教育论文集》，10月，人民教育出版社

3、冯忠良等的《教育心理学》人民教育出版社 12月第1版

作者：赖金华